Montessori aktuell, Ausgabe 1/2001, S. 6 – 10

Zur Kulturgeschichte der Kosmischen Theorie Maria Montessoris

Der Text geht zurück auf zwei Vorträge im März 1999 im Montessori-Zentrum Wien und vor dem Arbeitskreis für Montessori-Pädagogik in Berlin

Axel Holtz

1) Der kulturgeschichtliche Kontext

Die Stellung des Menschen im Kosmos definiert sich in unserer Kultur im Spannungsfeld von Glauben und Vernunft, Theologie und Wissenschaft, Religion und Philosophie. In einer vorausgegangenen Studie mit dem Titel „Darwin, Gott und Montessori“ (Holtz 1998) lag der Schwerpunkt der Überlegungen auf der säkularen Seite. In diesem Folgebeitrag verschiebt sich die Akzentuierung nun auf die religiöse Komponente und damit auf eine traditionelle Position der deutschen Montessori-Pädagogik. Diese definiert sich zumindest teilweise seit Ende der zwanziger Jahre bis auf den heutigen Tag christlich oder präziser: katholisch-christlich.

Es geht in diesem Beitrag nun darum zu demonstrieren, dass diese Deutung die Pädagogik Montessoris unzulässig verengt und wichtige historische Spuren eher verwischt als rekonstruiert. Meine Ausgangsthese lautet deshalb:

Die Substanz der Montessori-Pädagogik steht im Kontext einer 2500-jährigen Kulturgeschichte des westlichen Denkens über das Werden, Sein und Sollen des Menschen.

Begriffe wie Vernunft, Geist, Glaube, Freiheit, Bindung, Teil, Ganzes, Chaos, Kosmos usw. sind Schlüsselwörter, die auf diese These verweisen. Anhand einer Auseinandersetzung mit der bei Montessori zentralen Terminologie des „Kosmischen“ in Theorie und Erziehung will ich diese These belegen.

2) Pythagoras

Montessori bezieht sich auf ein Verständnis des Kosmos‘, das auf Pythagoras zurückgeht. Der Kosmos bestimmt sich hiernach über die Ordnung der Welt, die Schönheit der Welt und die Vollkommenheit der Welt im Sinne ihrer Harmonie.

Die Ordnung und die Schönheit, verstanden als Ästhetik sind hinlänglich bekannte Parameter der pädagogischen Praxis bei Montessori. Für unsere historische Skizze ist es somit spannend und sinnvoll exemplarisch das Augenmerk auf die letzte Kategorie, die der Harmonie zu richten.

Den Ausgangspunkt für unsere Betrachtung wollen wir bei Pythagoras, also bei den heidnischen Griechen setzen. Gott hat nach seiner Überzeugung den Kosmos als geordnete Schönheit geschaffen, die sich beobachten und beschreiben lässt. Entscheidend für die Pythagoreer wie später auch für Platon war die Idee, die diesem Weltgeschehen der Ordnung und Ästhetik zugrundeliegt. Für Pythagoras machen die Zahlen, die Zahlenverhältnisse, ja eine gewisse Zahlenmystik diese Idee aus.

„Für Pythagoras war die Zehn aber auch deshalb vollkommen, weil sie die ersten vier Zahlen enthält: 1+2+3+4=10. Aus diesem Grund nannte man sie Tetraktys. Man kann sie auch als Pyramide darstellen. Die Tetraktys und ihre pyramidale Darstellung galten bei den Pythagoreern als heilig; sie schworen sogar bei der Zahl Zehn.“ (Strathern 1999,S.73)

Es ist die Mathematik, die uns zu dieser Idee die unseren Kosmos strukturiert, den Zugang verschafft. Diese Idee wird eindrücklich sichtbar in den Planeten, deren Abstände mathematischen Gesetzen gehorchen. Es ist die Astronomie, die uns diesen Bereich eröffnet. So wie die Saiten eines Instruments durch ihre Zahlenrelationen die musikalische Harmonie begründen, stehen auch die Planeten mit ihren Relationen in einer harmonischen Beziehung. Aus ihr entfaltet sich die Harmonie der Sphärenmusik, die nur Gott wahrnehmen kann.

„In der Pyramide sind auch alle Zahlenverhältnisse abgebildet, die die musikalischen Grundharmonien ausmachen: 2:1, 3:2, 4:3, wodurch sie auch mit den Sphärenharmonien verbunden war.“ (Strathern 1999, S.73f.)

Diese Vorstellung von einer von Gott harmonisch geschaffenen Welt geht auch im sich etablierenden Christentum im Mittelalter nicht verloren. Es bedarf aber der spätmittelalterlichen Philosophie des Thomas von Aquin und folgend des Nikolaus von Kues, um diese Stränge nicht nur theologisch, sondern auch wissenschaftlich wieder aufzugreifen. Wissenschaft darf an den heidnischen Philosophen des alten Griechenland ansetzen, sie ist keine Gefährdung der Religion, aber auch keine restlos abhängige Magd der Religion. Die Wissenschaft wird mit dem theologischen Anspruch konfrontiert, die Gesetze des göttlichen Schöpfungsplans zu durchschauen, diese Schönheit, Ordnung und Harmonie zu erkennen und zu erklären. Damit ist in den nächsten Jahrhunderten der Weg geebnet, der das enorme Wissens- und Erkenntnispotential etwa der Quadriga Kopernikus, Galilei, Kepler und Newton ermöglicht. Alle vier sind auf ihre Art tiefreligiöse Menschen, werden aber nicht durch ihre Glaubenshaltung, sondern durch ihre wissenschaftlichen Leistungen jene Riesen, auf deren Schultern sich noch heute viele Gelehrte tummeln.

3) Kepler

Das Problem entsteht im 16. und 17. Jahrhundert nun dort, wo die wissenschaftliche Wahrheit mit dem absoluten Wahrheitsanspruch (Dogma) des sich erneut spaltenden Christentums in die Konfrontation gerät. Wir wollen diese hinlänglich aufgearbeiteten Konflikte hier nicht weiter verfolgen. Für unser Interesse spannend ist vielmehr, dass Johannes Kepler 2000 Jahre nach Pythagoras an dessen Gedanken erneut ansetzt. Kepler nutzt die astronomischen und mathematischen Kenntnisse, um den göttlichen Kosmos zu dechiffrieren, den göttlichen Schöpfungsplan zu entziffern. Da er zeitlebens nur über eingeschränkte Sehfähigkeiten verfügt, nimmt er die reichhaltigste astronomische Datensammlung jener Epoche, die von Tycho Brahe, und konzentriert sich selbst auf seine herausragenden mathematischen Kompetenzen, um diese Informationsflut zu ordnen. Im Jahre 1618, dem Ausbruchsdatum des Dreißigjährigen Krieges vollendet Kepler sein Buch „Weltharmonik“ und legt sowohl seine pythagoreischen Wurzeln als auch seine eigene Position offen. Ich will beides anhand von vier Themenbereichen präzisieren.

a) Kepler lehnt die Zahlenmystik der Pythagoreer ab. Er, der allein acht Jahre an dem Zahlenmaterial zum Planeten Mars herumrechnete, besaß einen pedantischen Genauigkeitsanspruch und forderte statt Spekulationen ein konkretes mathematisches Werk.

b) Kepler sieht nicht vorrangig in der Arithmetik die Harmonie des Kosmos begründet, sondern in der Geometrie. Nicht irgendwelche „heiligen Zahlen“, sondern die fünf „Platonischen Körper“ demonstrierten für ihn die Schönheit und Vollkommenheit des Universums.

Für Platon kennzeichnen diese, nicht von ihm entdeckten Körper, den Aufbau der Welt in ihren Relationen. Dabei entsprechen sie, da sie in der Kugelgestalt aufgehen, dem Ideal des Runden bei den Griechen. Kepler folgte diesen Spuren, auch wenn ihn diese Vorstellung jahrelang daran hinderte, die elliptische Bahn des Mars zu erkennen.

c) Kepler hat überhaupt kein Problem als evangelischer Christ getreu den Gedanken des Kopernikus die Sonne ins Zentrum der Welt zu rücken. Sie symbolisiert als Lichtquelle das Licht Gottes, seine strahlende Herrlichkeit. Nicht sein Geschöpf, die Erde, sondern der Schöpfer, Gott steht im Mittelpunkt.

d) Kepler, der die pythagoreische Zahlenmystik teilweise recht spöttisch kommentierte, wurde im Kontext seiner Sphärenharmonie selbst zum Mystiker. Er spekulierte auf der Basis seiner Gesetze über die Harmonien der äußeren Planeten, erkannte darin musikalische Verhältnisse und plädierte für ihre Korrespondenz mit den inneren Harmonien des Menschen.

4) Kandinsky

Unternehmen wir erneut einen Zeitsprung, diesmal zur Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert und damit auch in die Zeit Montessoris. Jahrhundertwechsel scheinen für Kulturumbrüche prädestiniert zu sein. Quantenphysik, Zwölftonmusik, abstrakte Kunst und auch die Reformpädagogik sind Themen dieses Wandels vor 100 Jahren. Nur nebenbei bemerkt: Dies zeigt einerseits, warum die Montessori-Pädagogik heute, beim nächsten Jahrhundertsprung und einem erneuten Kulturbruch immer noch attraktiv wirkt, andererseits aber auch, wie tief die Pädagogik insgesamt gesunken ist, wenn ihr im aktuellen Diskurs quasi keine Bedeutung mehr zukommt.

Ich will aber nicht vorschnell auf die Pädagogik hinaus. Nach den philosophischen und wissenschaftlichen Fäden soll uns zunächst noch die Kunst beschäftigen.

Es ist die Epoche, in der in der Malerei neue Formen des Sehens in der Darstellung des Gesehenen zum Durchbruch kommen (Jugendstil, Fauvismus, Kubismus usw.). Es ist neben anderen Wassily Kandinsky, der ein deutliches Plädoyer für eine Position des „Und“ statt des „Entweder-Oder“ in seinen kunsttheoretischen Schriften formulierte. Für ihn ist ein unversöhnliches Gegenüber von Geist und Materie, Wissenschaft und Kunst, Malerei und Musik ein Relikt des 19. Jahrhunderts, das es im 20. Jahrhundert zu überwinden gilt. Kandinsky versteht hierunter nicht die Auflösung oder Verwischung der Polaritäten, oder um es salopp zu formulieren: Kandinsky will nicht der Anwalt für eine Friede-Freude-Eierkuchen-Harmonie sein.

Sein Harmoniebegriff lebt von der Verknüpfung der Spannungen und Gegensätze. In seinem Metier, der Kunst, ist ihm dies auch gelungen. Nur ein Beispiel hierzu: 1928, als Lehrer am Bauhaus, greift Kandinsky seine Ideen praktisch auf. 1874 hatte der russische Komponist Mussorgsky sein berühmtes Werk „Bilder einer Ausstellung“ komponiert. Er bezieht sich auf Bilder des Malers Viktor Hartmann. Diesen Transfer der Malerei in die Musik dreht Kandinsky nun um und führt die Musik wieder in die Malerei, seine Malerei, über, indem er das Bühnenbild für eine Theateraufführung der Mussorgsky-Komposition entwirft: Eine spannungsgeladene Harmonie der Künste Malerei, Musik und Schauspiel.

„Und gerade hier liegt die Zukunft der Harmonielehre der Malerei. Die irgendwie zueinander stehenden Formen haben doch im letzten Grunde eine große und präzise Beziehung zueinander. Und schließlich lässt sich auch diese Beziehung in einer mathematischen Form ausdrücken, nur wird hier vielleicht mehr mit unregelmäßigen als mit regelmäßigen Zahlen operiert. Als letzter abstrakter Ausdruck bleibt in jeder Kunst die Zahl.“ (Kandinsky 1952,S.130)

„Das Malen ist ein donnernder Zusammenstoß verschiedener Welten, die in und aus dem Kampfe miteinander die neue Welt zu schaffen bestimmt sind, die das Werk heißt. Jedes Werk entsteht technisch so, wie der Kosmos entstand – durch Katastrophen, die aus dem chaotischen Gebrüll der Instrumente zum Schluss eine Symphonie bilden, die Sphärenmusik heißt. Werkschöpfung ist Weltschöpfung.“ (Kandinsky 1955,S.25)

Was wird aus diesem kulturhistorischen Kontext nun in der Pädagogik Montessoris?

5) Montessori

a) Montessori arbeitet diese Kulturgeschichte für sich in einer Konzeption auf, die sie Kosmische Theorie, in ihrer praktischen pädagogischen Umsetzung Kosmische Erziehung nennt und die sie zum Fundament ihres pädagogischen Denkens macht. Wer diesen kosmischen Ansatz einseitig katholisch interpretiert oder in der Praxis als Heimat- und Sachunterricht verwirklicht, der hat in letzter Konsequenz die Montessori-Pädagogik nicht verstanden.

b) Für Montessori ist die Schöpfung nicht nur Ursprung, sondern auch Zukunft (siehe Sölle 1999). Gott hat einen Schöpfungsplan entworfen, einen Bauplan, der offen ist, der ausgestaltet werden muss. Schöpfung ist ein Prozess, der nicht zum Abschluss gekommen ist, der unsere Aufgabe bleibt. Alle Lebewesen sind Teile der Natur und in dieser Funktion beteiligen sie sich an der Lebenserhaltung. Ob Pflanze, Tier oder Mensch, jedes Naturwesen will leben. Seine Mission geht aber darüber hinaus. Der Regenwurm, der mit seinem Fressverhalten für Humus sorgt, den wir benötigen, die Biene, die zur Vermehrung der Blütenpflanzen beiträgt, dies sind Beispiele Montessoris dafür, dass zur individuellen Selbsterhaltung der Auftrag zur kollektiven Welterhaltung kommt. Harmonie, so halten wir fest, ist demnach das Zusammenwirken aller zur Erhaltung von möglichst vielen. Der Mensch nun bleibt nicht nur Teil der Natur, er wird als Kulturwesen ein Gegenüber der Natur. Aus dieser einzigartigen Stellung des Menschen leitet sich sein besonderer kosmischer Auftrag ab. Er ist nicht nur Baumeister seiner selbst, er ist Baumeister der Welt, er soll den göttlichen Schöpfungsplan im Sinne der Offenheit, der Verantwortung und des Friedens realisieren. Harmonie, so ergänzen wir, ist demnach das Zusammenwirken aller Menschen zur Gestaltung von möglichst vielem.

c) Leuchten die ethischen Kategorien der Verantwortung und des Friedens im Kosmos unmittelbar ein, so bedarf das Verständnis der Offenheit der Erläuterung. Offenheit ist abzugrenzen von Beliebigkeit, die Frage bleibt dann aber, wie sich diese Grenze bestimmen lässt. Die Demarkation verläuft nach meinem Verständnis jenseits jeglichen Fundamentalismus und jeglicher Sektenbildung, der bzw. die selbst anderen gegenüber nicht offen sind und die Standards der Verantwortung für die Welt und des Friedens in der Welt nicht einzuhalten bereit sind. Offen ist diese Position für alle Menschen und Gemeinschaften, die diese Kriterien auch als ihre eigenen verstehen, unabhängig davon, aus welchen Motiven sie dies tun. Im Verständnis eines Weltethos sind alle aufgefordert zur verantwortungsvollen und friedlichen Weltgestaltung, egal ob sie dies aus christlicher, buddhistischer, islamischer, atheistischer oder einer anderweitigen Grundhaltung heraus tun.

d) Ich folge Kandisky darin, dass Licht nicht ohne Schatten, Harmonie nicht ohne Spannungen und Konflikte zu haben ist. Der Mensch muss seine Doppelrolle als Natur- und Kulturwesen aushalten, seine Weltschöpfung ist immer Werkschöpfung, der Kosmos ein Kunstwerk. Gelingen kann dies jedoch nur, wenn wir Kandinskys Perspektivenwechsel vom Entweder-Oder zum Und nachvollziehen. Die Menschheit hat bisher vorrangig ihre Energie in das sie Trennende investiert, welche Möglichkeiten eröffnen sich aber, wenn sie ihren Schwerpunkt auf das sie Verbindende legt? Wir müssen von der hierarchischen Wertung des „gut“ und „schlecht“ zur horizontalen Einschätzung des „anders“ kommen.

e) Montessori, die zwei Weltkriege miterlebte, hat sich wohl zurecht verbeten, dass sie irgendjemand über das Böse in der Welt aufklären muss. Sie hat die vielleicht tiefgreifendste Krise der Kultur erlebt und ähnlich analysiert wie viele ihrer Zeitgenossen (Schweitzer, Freud). Sie musste erfahren, dass Friedensschlüsse nur Anlässe für neue Kriege sind, das sog. Kulturnation wie Deutschland und Italien nicht nur Goethe und Michelangelo, sondern als faschistische Staaten auch Auschwitz hervorgebracht haben. Für Montessori gab es deshalb eine extreme ethische Schieflage zwischen der kosmischen Mission des Menschen einerseits und seinen tatsächlichen Leistungen für diesen Kosmos andererseits. Die Menschheit hinkte in ihrer ethischen Qualität weit hinter ihrem technologischen Potential her. Das „Wissen ist Macht“ hatte das „Wissen ist Moral“ rücksichtslos verdrängt. Montessori trieb dieser Kulturpessimismus aber nicht in die Resignation, sondern sie setzte darauf, dass der Mensch für seinen kosmischen Auftrag ein Bewusstsein dieser Aufgabe benötigt, um ihr nachkommen zu können. Der zentrale, in diesem Sinne „bewusstseinsbildende“ Faktor war für Montessori die Erziehung für eine neue Welt. Montessori hat ein halbes Jahrhundert für eine neue Sichtweise des Kindes und daraus abgeleitet für neue Formen der pädagogischen Begegnung mit dem Kind gestritten. Im Kern dieses Umdenkens und Andershandelns stand für sie die Freiheit, für die sie als Frau Ende des 19. Jahrhunderts für ihr Geschlecht gekämpft hatte und die sie folgend für die Kinder forderte.

Wie definiert sich nun Montessoris Freiheitsbegriff?

Montessori knüpft an eine klassische theologische und philosophische Tradition der Bestimmung von Freiheit an. Freiheit ist Wahl. Schon Adam und Eva besaßen die Freiheit zu wählen, ob sie vom Baum der Erkenntnis essen oder nicht. Auch wenn die Übertretung des Verbots Konsequenzen hat, prinzipiell ist sie möglich.

Selbst in der Diktatur können Menschen, wenn auch eingeschränkt, sich entscheiden, ob sie
– aktiv den Apparat unterstützen,
– sich unauffällig anpassen,
– in den Widerstand gehen oder
– emigrieren.

Montessori reklamiert Freiheit als Wahl nun nicht nur für Frauen, sondern auch für Kinder. Das Kind als Baumeister seiner selbst baut Freiheit im Sinne seiner individuellen Unabhängigkeit auf; nur durch die Freiheit werden wir eine Persönlichkeit. Das Kind baut die Freiheit der Menschheit im Sinne seiner kosmischen Mission auf; nur durch die Freiheit werden wir eine verantwortungsbewusste, offene und friedliche Gemeinschaft.

„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“ (Kant 1995,S.699)

Von daher leitet sich die Erziehungsbedürftigkeit des Menschen ab u. a. im Sinne einer Erziehung zur Freiheit. Rund 100 Jahre nach Kant hielt der junge Janusz Korczak das reformpädagogische Credo dagegen: „Kinder werden nicht erst zu Menschen, sie sind schon welche.“ (Korczak 1997,S.25)

Die heutigen Antipädagogen haben daraus die in sich logische Konsequenz gezogen, dass das Kind keinen Erziehungsbedarf durch Erwachsene besitzt, weil sein Mensch-Sein bereits ohne Erziehung besteht. Das Problem ergibt sich nun daraus, dass die Reformpädagogen selbst diese Schlussfolgerung ihrem pädagogischen Tun nicht zugrunde gelegt haben. Die Reformpädagogik insistiert auf die Erziehung des Kindes, z.B. auch auf den aktiven Aufbau der Freiheit im Kind. Rüdiger Safranski hat in einer anderen thematischen Eingebundenheit eine Formulierung gewählt, die diese Position der Reformpädagogik treffend charakterisiert. „Der Mensch muss erst werden, was er ist.“ (Safranski 1999,S.35)

Dem Kind ist die Existenz als Mensch gegeben, die Essenz des Mensch-Seins ist ihm aufgegeben. Kinder sind keine Objekte unseres erwachsenen Handelns, denen wir etwas schenken oder denen wir etwas gewähren. Kinder bauen ihre Potentiale, auch jenes der Freiheit, auf und aus, es ist ein nicht zu nehmender und nicht zu vergebender Teil ihres Mensch-Seins. Sie selbst treffen die Wahl, inwieweit sie ihn entwickeln. Die Visionen der Reformpädagogik liegen in der Hoffnung, dass es dem Menschen gelingen wird, das Gute in sich aufzubauen und ihn dabei die Erziehung so intensiv wie notwendig und so zurückhaltend wie möglich unterstützt.

Literaturauswahl:
Kandinsky, W.: Über das Geistige in der Kunst. Bern 1952
Kepler, J.: Weltharmonik. München 1997
Montessori, M.: Kosmische Erziehung. Freiburg 1996
Strathern, P.: Pythagoras und sein Satz. Frankfurt 1999
Wertheim, M.: Die Hosen des Pythagoras. Zürich 1998

© Axel Holtz