Erstmalig in der 1. Ausgabe 2004 von ÖBVL-aktuell erscheinen:

Was leistet die Montessori-Pädagogik für legasthene Kinder?

Saskia Haspel

1. Einführung und Begriffsklärung

1.1 Legasthenie

Für all jene, für die der Begriff Legasthenie mehr oder weniger bekannt ist, sei hier kurz angeführt, welcher Definition wir uns anschließen:

„Legasthenie ist eine neuro-psychologische Entwicklungs- bzw. Teilleistungsstörung, die das Erlernen des Lesens und Schreibens erheblich und anhaltend beeinträchtigt.“1

Legasthene Kinder zeigen Auffälligkeiten in verschiedenen Bereichen, die sich unmittelbar auf den Lernvorgang auswirken. Sie können rasch zu Folgen führen, die die Situation noch schwieriger machen: Stress – vor allem in Prüfungssituationen – Überanstrengung, daraus resultierend Unlust, Verweigerung bis hin zu echten Blockaden.

Häufig auftretende Folgewirkungen im seelischen (z. B. Entmutigung, Ängste, mangelndes Selbstvertrauen), sozialen (Verhaltensprobleme wie z. B. Rückzug oder Klassenclown) und psycho-somatischen (z. B. Bauch- und Kopfschmerzen, Übelkeit, Schlafstörungen) Bereich verschlimmern die Situation für die betroffenen Kinder und ihre Familien.

1.2 Montessori-Pädagogik

Für all jene, für die Montessori-Pädagogik wenig bekannt ist, hier unsere2 Kurz-Definition:

„Montessori-Pädagogik bedeutet, zu schauen, was ein ganz bestimmtes Kind gerade jetzt für seine gute Entwicklung braucht und zu überlegen, was die/der Pädagogin/e für die bestmögliche Entwicklung tun kann.“

Im einzelnen bedeutet dies:

· Schauen meint beobachten, wahrnehmen mit allen Sinnen – durchaus auch mit dem sechsten und siebten.
· Ein bestimmtes Kind bedeutet Subjektorientierung und Individualität – es geht um dieses eine Kind – und wir behalten dabei auch im Auge, dass es noch ein Kind ist, ein Kind auf seinem individuellen Entwicklungsstand.
· Entwicklung weist darauf hin, dass wir immer gerade jetzt die Chance haben, eine gute Basis für die Zukunft zu legen, indem wir
· ganz in der Gegenwart, gerade jetzt, das Bestmögliche für das Kind tun.
· Braucht weist auf Entwicklungsbedürfnisse hin und zeigt uns als PädagogInnen und Eltern den Weg, zwischen momentanen Wünschen und authentischen Bedürfnissen zu unterscheiden.

Die Frage, was wir für die Entwicklung des Kindes tun können, ist an diesen Bedürfnissen orientiert. Wir reagieren also ständig aufgrund unserer Beobachtung/Wahrnehmung – sowohl in Bezug auf Lern- und Übungsangebote als auch im sozial-emotionalen Bereich, z. B. in der Frage nach Freiheit und Grenzen.

Die Säulen der Montessori-Pädagogik sind eine pädagogisch auf den Entwicklungsstand der Kinder abgestimmte Vorbereitete Umgebung, Möglichkeit der freien Wahl des Kindes, die Freiarbeit, stimmige Lern- und Arbeitsangebote, allen voran das montessorische Entwicklungsmaterial, und die unbedingte Beachtung der Sensiblen Phasen des Kindes.

Das Wohlergehen und die bestmögliche Entwicklung jedes einzelnen Kindes in kognitiver, senso-motorischer und sozial-emotionaler Hinsicht sind deklarierte Ziele der Montessori-Pädagogik.

1.3 Zusammenführung

So betrachtet bietet die Montessori-Pädagogik für jedes Kind adäquate Rahmenbedingungen und Entwicklungsmöglichkeiten – für legasthene Kinder ebenso wie für Kinder, die sich mit dem Schreiben und Lesen leicht tun.

Legasthene Kinder haben besondere Bedürfnisse, die sich meist in dem Wunsch (bewusst oder unbewusst) nach mehr äußern: mehr Zuwendung, mehr Verständnis, mehr Geduld, mehr Zeit, mehr Ordnung, mehr Klarheit, mehr Anerkennung, mehr Bestätigung und Bestärkung, mehr Unterstützung, mehr Arbeit mit konkretem Material u.s.w. Im Rahmen der Montessori-Pädagogik können wir bedürfnisadäquat reagieren und das geben, was jedes Kind gerade braucht.

2. Voraussetzungen für das Schreiben- und Lesenlernen

2.1 Voraussetzungen beim Kind

Die Basis jeglichen kognitiven Lernens bildet eine gute motorische (groß- und feinmotorische) sowie sensorische Entwicklung.

Im motorischen Bereich beobachten wir die Entwicklung des Muskeltonus, Bewegungsabläufe, Bewegungskoordination (auch der Augenmuskulatur), Auge-Hand-Koordination, Dosierung der Bewegung u. a. m.

Im sensorischen Bereich beobachten wir die Wahrnehmung in Hinblick auf organische Fähigkeiten, die Reizaufnahme, -weiterleitung und -verarbeitung sowie das Zusammenspiel der Sinnessysteme, die Sensorische Integration.

Der senso-motorische Entwicklungsstand der sechsjährigen SchulanfängerInnen entspricht bei weitem nicht immer den Anforderungen, die das Lesen- und Schreibenlernen mit sich bringen. Gerade in diesem Bereich ist eine zunehmende Verjüngung und damit auch zunehmender Nachentfaltungsbedarf der Schulkinder zu beobachten.

2.1.1 Montessori-Material für die Motorik

Für die motorische Entwicklung bietet die Montessori-Pädagogik schwerpunktmäßig die Materialgruppe der Übungen des täglichen Lebens an. Mit ihr entwickeln die Kinder ihre Groß- und Feinmotorik, stärken ihre (Hand-) Muskulatur, entwickeln ihre Bewegungskoordination, ihre Auge-Hand-Koordination, entwickeln Ordnung, Ausdauer und Genauigkeit.

Einige Beispiele:

Speziell für die Vorbereitung auf das Schreiben sind Löffelübungen geeignet, weil mit ihnen die Stifthaltung, der feste Schreibgriff mit lockerem Arm sowie die Schreibrichtung erarbeitet werden.

Die komplexen Übungen wie Kehren, Schuhe putzen, Blumenpflege etc. wirken sich zusätzlich auf die Serialität und Sequenzierung aus, deren Verbesserung gerade legasthenen Kindern besonders zugute kommt.

Genau diese Fähigkeiten brauchen Menschen, um beim Lesen und Schreiben den Anfang setzen zu können, sich Schritt für Schritt weiter zu arbeiten und zu entscheiden, wann etwas zu Ende ist. Denken wir nur an das Thema Abstände zwischen Wörtern, den Punkt am Satzende oder das Durchkomponieren eines Aufsatzes.

Insgesamt ermöglichen die Übungen des täglichen Lebens den Kindern Selbständigkeit und Unabhängigkeit im Bereich der fundamentalen Bedürfnisse zu erwerben und erhöhen zusätzlich zu ihrer motorischen Kompetenz auch ihr Selbstvertrauen und ihre Lebenspraxie.

2.1.2 Montessori-Material für die Sensorik

Für die Weiterentwicklung und Verfeinerung der Sinneswahrnehmung bietet die Montessori-Didaktik strukturiertes Sinnesmaterial, mit dessen Hilfe das Kind die bereits vorhandenen Sinneserfahrungen auf die bewusste Wahrnehmungsebene heben, ordnen und strukturieren sowie noch fehlende Sinneserlebnisse nachholen und integrieren kann.

Wiederum einige Beispiele:

Die Glocken und die Geräuschdosen ermöglichen Erfahrungen mit Klängen und Geräuschen, die in unserer Sprache als Konsonanten und Vokale erscheinen. So wird die auditive Wahrnehmung auf die genaue Unterscheidung einzelner Laute vorbereitet.

Die Sinnesmaterialien zu den Dimensionen bereiten das Auge darauf vor, Gleiches als Gleiches zu erkennen, Unterschiede wahrzunehmen sowie Flächen und Linien in ihrer Größe und Ausdehnung zu erkennen und zu unterscheiden. Diese Fähigkeit ist eine notwendige Voraussetzung für die Unterscheidung von Buchstaben und somit für das Lesen.

Genauso wichtig wie die Differenzierungsfähigkeit selbst ist auch das Erkennen, wie groß der Unterschied ist, der tatsächlich einen Unterschied macht. Auditiv bzw. visuell überempfindliche Kinder müssen also auch lernen, bestimmte Unterschiede zu dissoziieren oder bewusst zu ignorieren. Denken wir nur an die vielen verschiedenen Möglichkeiten, ein E zu artikulieren, so wird klar, dass Kinder viel Erfahrung darin brauchen, wie unterschiedlich Laute klingen dürfen, sodass noch immer der selbe Buchstabe verwendet wird.

Die visuelle Wahrnehmung braucht die Erfahrung, welche Gemeinsamkeiten die Varianten eines geschriebenen Buchstaben in verschiedenen Schriften aufweisen, um ihn eindeutig identifizieren zu können. Auch hier müssen kleinere und größere Unterschiede wie Strichlängen, Neigung, Schlingen etc. dissoziiert und das Augenmerk auf die wesentlichen Gemeinsamkeiten gelenkt werden.

Das strukturierte Sinnesmaterial bietet auch die Möglichkeit, herauszufinden, welche Unterschiede, die ein Kind vielleicht bemerkt, tatsächlich relevante Unterschiede sind.

Diese beiden Materialgruppen werden in erster Linie im Kinderhaus angeboten, sodass die Entwicklung der senso-motorischen Fähigkeiten im vorschulischen Bereich bestmöglich unterstützt wird. Für Kinder mit Nachentfaltungsbedarf eignen sich diese Materialien in den ersten Klassen der Grundschule besonders gut, weil sie auch den intellektuellen/kognitiven Ansprüchen der Schulkinder noch genügen.

In beiden Bereichen bietet die Montessori-Didaktik also Frühförderung, Prävention und Nachreifung gleichermaßen wie die Möglichkeit der Früherkennung von Schwierigkeiten in den Basisbereichen durch aufmerksame Beobachtung der Kinder in der Handhabung des Materials. Für Legasthenie-BetreuerInnen öffnet sich hier eine Fundgrube von bestens brauchbarem Material für die Nachentfaltung von Teilleistungsbereichen.

2.2 Voraussetzungen in der Umgebung

Eine anregende, gemütliche und entspannte Lernumgebung mit Orientierungsfunktion, Aufforderungscharakter und der Möglichkeit nach eigenen Bedürfnissen eine entwicklungsadäquate Auswahl zu treffen, sind die Basis für freudvolles und konzentriertes Lernen.

Erfreulicherweise findet sich in einer Broschüre des Landesschulrats für Kärnten ein ähnlicher Gedanke:

„Lebendig (gemeinsam) gestaltete, strukturierte Klassenräume als Lebens- und Arbeitsräume (mit Anschauungsmaterial, Arbeitsmitteln, Arbeitsecken, Rückzugsecken, Leseecken …) stellen eine anregende Lernumgebung dar, in der sich die Kinder und Lehrer wohl fühlen.“3

In Montessori-Klassen wird eine Vielzahl von Entwicklungsmaterialien angeboten, die übersichtlich geordnet in Materialbereiche eingeteilt den Kindern zur Verfügung stehen. Die Arbeit kann auf dem Tisch oder auf dem Arbeitsteppich auf dem Boden erfolgen, sodass auch Kinder mit Auffälligkeiten im Gleichgewichtssystem die Möglichkeit haben, über die breite Basis ihrem Entwicklungsstand gemäß zu sitzen und ihr Gleichgewicht nachzuentfalten.

Das Merkmal der Ästhetik ist eines der Grundprinzipien der Montessori-Pädagogik. Darunter verstehen wir auch Gemütlichkeit, Ordnung, Klarheit des Klassenraums sowie Aufforderungscharakter, Übersichtlichkeit und Vollständigkeit des Materials.

2.3 Voraussetzungen beim/bei der Lehrer/in

Maria Montessori formulierte bereits vor über 80 Jahren: „Er (der Lehrer, Anm. d. A.) muss das Kind respektieren, das arbeitet, ohne es zu unterbrechen. Er muss das Kind respektieren, das Fehler macht, ohne es zu korrigieren. Er muss das Kind respektieren, das sich ausruht und die Arbeit anderer betrachtet, ohne es zu stören und ohne es zur Arbeit zu zwingen.“4

Gerade legasthene Kinder brauchen die Sicherheit, dass sie als Mensch geliebt und respektiert und ihre Fähigkeiten und Stärken erkannt und gewürdigt werden. Dies ist nur möglich, wenn auch andere Bereiche als Lesen, Schreiben und Rechnen, z. B. Musik, Kreativität, Sport und nicht zuletzt, Persönlichkeitsmerkmale, soziale Kompetenzen und soft skills einen gleichrangigen Stellenwert genießen.

Es versteht sich von selbst, dass für die individuelle Entwicklungsbegleitung im Rahmen der Montessori-Pädagogik eine fundierte Ausbildung, ausreichend Erfahrung im Leben mit Kindern, eine exakte Methodik i. S. v. Materialkompetenz, Freiarbeitsorganisation und Beobachtung/Dokumentation sowie eine liebe-, verständnis- und respektvolle Haltung gegenüber dem Kind und seinen Entwicklungsprozessen unabdingbare Voraussetzungen sind.

3. Vorerfahrungen für das Schreiben- und Lesenlernen

3.1 Die direkte Vorbereitung der Hand

erfolgt in der Montessori-Pädagogik methodisch über 2 Wege:

Mit den Sandpapier-Buchstaben kann das Kind die Bewegung der Hand und des Armes materialgeleitet so lange erfahren, bis das Muskelgedächtnis diese Bewegung verinnerlicht hat.

Mit den metallenen Einsätzen wird die Stifthaltung und Stiftführung in einer 3-Stufen-Lektion erarbeitet. Die Stifthaltung mit festem Griff und lockerem Arm ist gerade bei legasthenen Kindern oft noch jahrelang im Schulalltag eine Schwierigkeit.

3.2 Die direkte Vorbereitung der auditiven Wahrnehmung

Dafür kann das Kind mit unterschiedlichen Materialien arbeiten, die die unterschiedlichen Bereiche der Lautierungsarbeit abdecken: Stufenweise Lautisolierung (Vokale, Gleitlaute, Plosive), Lautdiskriminierung und stufenweise Lautlokalisation (Anlaut, Auslaut, Inlaut). In die Lautierungsmaterialien sind im Rahmen der neuzeitlichen Montessori-Pädagogik nach Haspel/Salvenmoser die Erkenntnisse und Arbeiten Michael Kalmars zu den auditiven Fallen eingeflossen. 5

3.3 Schreibanregungen

Schreibanlässe und -anregungen bringen den Kindern Erfolgserlebnisse und Freude im Schreiberwerbs-Prozess.

„Um bereits im Schuleingangs-Bereich ein individuelles Schreibbedürfnis zu wecken, ist es günstig, Schreibanlässe zu initiieren indem man ein Thema … anbietet oder ein von den Kindern gewünschtes aufgreift, und sie ermutigt, sich selbstständig schriftlich auszudrücken. Auch dabei ist das individuelle Entwicklungsprofil zu respektieren.“6

Montessori-Kinder schreiben von Anfang an freie Texte, bringen ihre eigenen Gedanken zu Papier und erleben geschriebene Sprache als Kommunikationsmittel.

4. Hilfestellungen beim Lesen- und Schreibenlernen

4.1 Auswahl des Lese- und Schreibmaterials

Um im Erstleseprozess möglichst raschen Erfolg zu haben, brauchen Kinder Lesematerial, das
· lautgetreu ist
· ihren bekannten Wortschatz enthält
· ihre Lese-Erwartung erfüllt
· die passende Schriftgröße hat
· ihrer Lesestufe entspricht.

Das Montessori-Material für das erste Wortschreiben ist lautgetreu, frei von allen Phonogrammen, Rechtschreibschwierigkeiten und auditiven Fallen.

Legasthene Kinder haben häufig einen ihrem Alter durchaus entsprechenden Wortschatz. Wo in diesem Bereich noch Nachentfaltungsbedarf gegeben ist, gibt es im Montessori-Material eine Reihe von Möglichkeiten, allen voran die Klassifikationskärtchen. Im Sinne der Isolation sind jedoch das Wortschatz-Material und das Erstlesematerial zwei verschiedene Bereiche, um dem Kind beim Erstlesen die Sicherheit eines vertrauten Wortschatzes zu ermöglichen.

Die Unterstützung der Lese-Erwartung macht gerade bei legasthenen Kindern ganz besonders viel Sinn. Auf der Stufe des Wortlesens bietet die Montessori-Didaktik Zuordnungsmaterial: Wortkärtchen, die konkreten Gegenständen, später Bildern zugeordnet werden. Die Menge der Gegenstände bzw. Bilder ist so gewählt, dass das Kind Überblick bewahren und damit wissen kann, welche Wörter auf dem Lesekärtchen stehen können. Im Allgemeinen entspricht diese Menge bei 5- bis 6-jährigen Kindern ungefähr 6 bis 12 Stück. Auch beim Satz- und erstem Textlesen achten wir darauf, dass Kinder eine sich erfüllende Leseerwartung entwickeln können.

Die Wortlänge und die Silbenanzahl werden ebenfalls im phonetischen Erstlesematerial berücksichtigt. Das Materialprinzip „vom Einfachen zum Komplexen“ spielt gerade in den Anfängen des Lesens eine wichtige Rolle.

Die Schriftgröße für ErstleserInnen beträgt zwischen 36 und 72 Punkt -abhängig von der Entwicklung der visuellen Fähigkeiten. Bei einem hohen Prozentsatz von legasthenen Kindern – manche ExpertInnen sprechen inzwischen von 60 Prozent und mehr – ist Winkelfehlsichtigkeit eine mögliche (Mit-)Ursache
des Problems.

Winkelfehlsichtigkeit bringt in ihren unterschiedlichen Ausformungen ein Bild der gedruckten Schrift mit sich, das das Lesen und umso mehr das Lesenlernen ungeheuerlich erschwert. So überlappen sich z. B. die Buchstaben, Wortabstände sind nicht erkennbar, die Zeilen fließen zusammen oder stellen sich in geschwungenen Linien dar. Zusätzlich zur möglichst raschen Hilfestellung durch eine/n Expertin/en können wir diese Kinder jedenfalls durch eine wirklich große und klare Schrift unterstützen.

Die wissenschaftlich längst erforschte optimale Zeilenlänge beträgt maximal 7 cm. Völlig unverständlich, warum österreichische Schulbücher und Erstlesematerialien diese Erkenntnis bis heute weitgehend ignorieren.

4.2 Schreiben und Lesen als zwei verschiedene Prozesse

Beide Prozesse sind analytisch-synthetische Prozesse, jedoch auf unterschiedlichem Komplexitätsniveau. Genau genommen sind sie das Gegenteil voneinander. Kinder, die völlig gleichzeitig lesen und schreiben lernen, bilden die Ausnahme. Im Normalfall beschäftigen sich Kinder hintereinander mit dem Schreiben- und dem Lesenlernen, und das mit gutem Grund:

Beim Schreiben findet eine Analyse des gesprochenen (gehörten) Wortes statt – es wird in seine Lautbestandteile zerlegt, z. B. Oma in o – m – a. Jeder Laut wird in ein abstraktes Symbol, den Buchstaben, übersetzt. Diese Buchstaben werden auf dem Papier nebeneinandergestellt. Die Synthese zum geschriebenen Wort erfolgt also automatisch, ohne aktives Zutun des Kindes.

Beim Lesen erfolgt eine Analyse des geschriebenen Wortes – es wird in seine Buchstaben zerlegt. Jeder Buchstabe wird in einen Laut übersetzt. Diese Laute werden vom/von der Lesenden zusammengefügt. Dies zu durchschauen und zu beherrschen kann einige Zeit dauern.

In der Montessori-Didaktik werden diese beiden Prozesse isoliert erarbeitet und dafür unterschiedliche Materialien angeboten.

Häufig lernen Kinder zuerst schreiben und dann lesen oder umgekehrt. In dieser Zeit ist zu beobachten, dass die Unterstützung der Sensiblen Phasen bessere Erfolge bringt als das Üben dessen, was (noch) nicht in der Entwicklungsbereitschaft des Kindes liegt.

Kinder, die viel schreiben, erwerben die Lesefähigkeit häufig über die Schreiberfahrung. Umgekehrt können Kinder, deren Graphomotorik noch nicht so reif entwickelt ist, freudvoll schreiben wenn sie es mit Materialien lernen können. Bewegliche Alphabete, Stempelkästen, Legekästen, Schreibmaschine, Computer bieten die Möglichkeit, schreiben zu lernen während die Graphomotorik nachreift.

4.4 Keine Korrektur

Während des Schriftsprach-Erwerbs erfolgt in der Montessori-Arbeit keine Korrektur. Wir beobachten, ob ein Kind alle hörbaren Laute wahrnimmt und zu Papier bringt. Ist dies der Fall, schreibt das Kind entwicklungsadäquat richtig.
Ist dies nicht der Fall, greifen wir die Schwierigkeit auf (z. B. konsequentes Auslassen eines Konsonanten bei Konsonantenhäufung) und arbeiten mit dem Kind ganz gezielt zu diesem Thema. Maria Montessoris Leitspruch zum Thema Korrektur: „Lehrend lehren, nicht korrigierend lehren.“

Die erwähnte Kärntner Broschüre schließt sich dieser Meinung an: „In der ersten Phase des Schreiblernprozesses sollte nur an lauttreuen Wörtern gearbeitet werden. Nicht lauttreue Wörter (die ev. vom Kind kommen können) sind nicht in herkömmlicher Form zu korrigieren, um für das Kind unverständliche Misserfolgserlebnisse und Angst vor dem Schreiben zu verhindern.“7

4.5 Rechtschreiberwerb als eigener Prozess

Die Montessori-Materialien zur Rechtschreibentwicklung (z. B. Phonogramm-Kommoden) sind so aufbereitet, dass jedes RS-Thema isoliert erarbeitet und geübt wird. Allein schon durch die Erinnerung der in diesen Materialien vorkommenden Wörter können die Kinder einen RS-Grundwortschatz aufbauen.

Gehen wir davon aus, dass zwischen 6 und 9 Jahren die Schriftsprache entwickelt wird, so fallen erste Rechtschreibarbeiten in die Zeit, in die der Schreiblernprozess als solcher abgeschlossen ist. Tatsächlich gibt es Kinder, die im Rahmen der Volksschulzeit relativ sichere RechtschreiberInnen werden.

Umso wichtiger erscheint mir darauf hinzuweisen, dass die bewusste Beschäftigung mit der Richtigschreibung und ihren Regeln in das Entwicklungsalter 9 bis 12 Jahre fällt. Die Perfektionierung erfolgt dann im Alter von 12 bis 15 Jahren – immer vorausgesetzt, dass die Entwicklung natürlich und ungestört verläuft. Häufige Korrektur und schlechte Noten auf schriftliche Arbeiten können Kindern nicht nur ihre Schreibfreude nehmen sondern auch ihr Zutrauen in ihre eigenen Fähigkeiten.

4.6 Thema Benotung

Diese Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie sind bereits über 70 Jahre alt und doch noch immer nicht allgemeines Wissen im Schulbetrieb. Würden sie ausreichend berücksichtigt, wäre es in der Zwischenzeit eine Selbstverständlichkeit, in der Benotung von geschriebenen Texten – wenn schon überhaupt benotet werden muss – eine geteilte Note zu vergeben. Damit können LehrerInnen den häufig wirklich schönen, phantasievollen und auch sprachlich guten Aufsätzen mit guten Noten gerecht werden, selbst wenn die Rechtschreibung noch wenig entwickelt ist, weil diese nur 1/3 oder ¼ der Bewertung ausmacht.

Bei der Benotung von Aufsätzen ist grundsätzlich zu berücksichtigen, dass es im Kindesalter noch sehr schwierig ist, die Aufmerksamkeit auf mehrere Teilbereiche der schriftlichen Sprache gleichzeitig zu lenken. Kinder sind oft gefangen von der Handlung ihrer Aufsätze. Zusätzlich sowohl Ausdruck und Formulierung als auch Rechtschreibung und Grammatik zu beachten, ist eine hohe Intermodalleistung, die sich meist erst in der Oberstufe einstellt.

Dazu kommt, dass die Chancen zur Überprüfung der eigenen Arbeit (selbstverständlich mit Hilfe eines Wörterbuchs) in der Schule oft zu selten gegeben und zu wenig gelehrt wird.

Kein/e Erwachsene/r würde eine wichtige Arbeit, die von außen beurteilt wird, sofort nach Fertigstellung vorlegen. Kinder stehen bei jeder Schularbeit vor der unnatürlichen Situation, ihre Arbeit abgeben zu müssen, ohne sie aus dem Abstand einiger Stunden nochmals kontrollieren und überarbeiten zu können. Die Einführung der Zwei-Phasen-Schularbeit ist ein kleiner Schritt in die richtige Richtung. Die Einschränkungen und Abstriche lassen jedoch selbst dort, wo sie bereits erfreulicherweise praktiziert wird, noch immer viele Wünsche offen.

Wollen wir wirklich entwicklungsadäquat vorgehen, müssen wir auch die Schulnoten noch einmal ganz anders kritisch hinterfragen. Seit vielen Jahren gibt es – in österreichischen Schulen zumindest als Schulversuch – auch völlig andere Möglichkeiten, den Entwicklungs- und Lernstand von Kindern zu dokumentieren.

Die direkte kommentierte Leistungsvorlage zum Beispiel oder das echte montessorische Pensenbuch (damit ist etwas anderes als der als Schulversuch so benannte approbierte Verschnitt einer LOB gemeint) sind Möglichkeiten, Kinder und deren Eltern über ihre Fortschritte und ihren Entwicklungsstand zu informieren – stärkenorientiert und entwicklungsorientiert, ohne zu beurteilen oder gar zu verurteilen.

Nun sollten ja legasthene Kinder zumindest im Pflichtschulbereich bereits seit Jahren völlig anders beurteilt werden. Wäre dies durchgängig der Fall, gäbe es keinen Grund mehr, dass legasthene Kinder einfach aus der Tatsache ihrer Legasthenie heraus eine Klasse wiederholen müssten. Ein Schritt, der sowohl aus sozialen Gründen als auch aus psycho-logischer Sicht ernsthaft zu hinterfragen ist.

5. Schlussfolgerungen

Durch genaue Beobachtung und individuelle Begleitung jedes einzelnen Kindes kann im Rahmen der Montessori-Pädagogik auch das legasthene Kind in seinen Bedürfnissen wahrgenommen und in seiner Entwicklung bestmöglich unterstützt werden.

Früherkennung, präventive Arbeit und früh einsetzende individuelle Maßnahmen können zu Legasthenie neigende Kinder bereits im vorschulischen Bereich auffangen und rechtzeitig fördern.

Durch die Verwendung von senso-motorischen Materialien können motorische Fähigkeiten, Teilleistungsbereiche und die sensorische Integration nachentfaltet werden.

In der Arbeit mit konkreten Materialien, die speziell auf Lese- und SchreibanfängerInnen sowie auf legasthene Kinder abstimmbar sind, wird die Lese- und Schreibfreude geweckt und erhalten und das Selbstvertrauen aufgebaut.

Im Rahmen der individuellen Arbeit werden auch legasthenen Kindern ihre Stärken bewusst, sodass sie diese nützen und ihre Lernbereiche gezielt schwerpunktmäßig verbessern können.

Durch die aufmerksame und verständnisvolle Begleitung der/s Erwachsenen kann sich das legasthene Kind wahrgenommen und begleitet fühlen, erhält Orientierung, Sicherheit und Halt und Zutrauen in seine Fähigkeiten.

Stärken- und entwicklungsorientierte Formen der Rückmeldung an Kinder und Eltern ermöglichen die ungestörte Entwicklung der Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und der intrinsischen Motivation zur Verbesserung und Perfektionierung.

So bietet die Individualität der Montessori-Arbeit die Chance, jedem Kind gerecht zu werden: Während das eine noch Buchstaben erarbeitet, hat das andere gerade seine erste Leseexplosion. Während das eine seine ersten lauttreuen Wörter zu Papier bringt, schreibt das andere mehrseitige Aufsätze. Die Begleitung jedes einzelnen Kindes in seinem eigenen Tempo bietet die Chance, alle Kinder bestmöglich zu unterstützen. So sind sowohl die Integration jeglicher Art von Kindern mit besonderen Bedürfnissen als auch die Hochbegabtenförderung der Montessori-Pädagogik geradezu immanent.

Montessori-Pädagogik richtig verstanden und eingesetzt ist eine Chance für legasthene Kinder, ihren Entwicklungsweg in ihrem Tempo, gestützt auf ihre Fähigkeiten und aufmerksam ihre Lernbereiche bearbeitend, freudvoll und erfolgreich zu gehen.

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1 Dr. Edith Klaasen, Vortrag am PI Wien im Mai 2003, ÖBVL aktuell 4/2003, S. 1 – 9
2 Saskia Haspel und Christiane Salvenmoser, Montessori-Zentrum Wien
3 Landesjugendreferat Kärnten in Zusammenarbeit mit dem Landesschulrat für Kärnten (Hg.): lesen und schreiben lernen. Richtlinien im Umgang mit LRS/legasthenen Kindern (Broschüre), S. 7
4 Maria Montessori: Spannungsfeld Kind – Gesellschaft – Welt. – Freiburg i. Br. 1979, S. 28f
5 vgl. z. B. Kalmar, Michael/Haspel Saskia: Omer und Oper gehen in die Opa … ÖBVL aktuell
6 Broschüre lesen und schreiben, a. a. O., S. 11
7 ebd., S. 10

Weiterführende Literatur:
Stein, Barbara: Montessori-Pädagogik in der Grundschule. – Freiburg i. Br. 1998
Meisterjahn-Knebel, Gudula: Montessori-Pädagogik auf der Sekundarschule. – Freiburg i. Br. 2003
Kiesling, Ulla: Sensorische Integration im Dialog. – Dortmund 1999