Montessori aktuell, Ausgabe 1/1997, S. 5 – 7

AHS-aktuell, Ausgabe Oktober 2004

Saskia Haspel

Handlungsorientierter Unterricht – ein relativ neues Schlagwort, das eine breite Palette unterschiedlicher aus der Praxis entstandener Unterrichtsmethoden vereint – bildet den Schwerpunkt der letzten Ausgabe der Zeitschrift „Pädagogik“ 1)

Beim Studium der einzelnen Artikel zu diesem Thema fiel mir wieder einmal auf, wie weit Maria Montessori ihrer Zeit voraus war, wie großartig sie intuitiv durch die Beobachtung von Kindern erfasst hat, wie kindliches (und nicht nur kindliches) Lernen vor sich geht, und welche Bedingungen wir als Erwachsene schaffen können und müssen, damit Kinder optimale Voraussetzungen für ihre Lern- und Entwicklungsprozesse vorfinden.

Im handlungsorientierten Unterricht geht es nicht bloß um eine weitere Methode sondern um ein anderes Verständnis des Lernens. Gestützt wird dieser Ansatz durch neuere Erkenntnisse der Lernpsychologie, der Sozialisations- und Handlungstheorie und der Gehirnforschung.

So lese ich aus der Begründung für den Sinn handlungsorientierter Unterrichtsformen eine aktuelle Bestätigung für Montessoris Ansatz der Selbsttätigkeit des Kindes heraus und möchte im Folgenden einige Punkte aufzeigen, in denen neue und neueste Forschungsergebnisse die Arbeitsweise in der Montessori-Pädagogik wieder einmal grundlegend untermauern.

1. Die Lern- und Kognitionspsychologie

hat im Anschluss an Jean Piagets Untersuchungsergebnisse deutlich gemacht, dass sich Denkstrukturen aus verinnerlichten Handlungen entwickeln. Auch in Begriffen stecken noch Elemente von Handlungsschemata. 2)

Denken wir daran, wie wir in der Montessori-Pädagogik Kindern von klein an bei jeder sich bietenden Gelegenheit selbständiges Handeln ermöglichen, so wissen wir, dass sie durch das Tun selbst und dessen Wiederholungen Handlungsabläufe zunächst einmal durchschauen, im Lauf der Zeit verinnerlichen und daraus die Fähigkeit entwickeln, diese Handlungen nachzuvollziehen, ja letztendlich auch vorauszuplanen.

Diese Selbsttätigkeit zieht sich konsequent von den Übungen des täglichen Lebens, durch die selbständige Arbeit in den Bereichen „Sorge für sich selbst“, „Sorge für die Umgebung“ und „Sorge für die Gemeinschaft“, bis zur Erarbeitung komplexer mathematischer Zusammenhänge durch Hantieren mit konkretem Material in einer ganz bestimmten Reihenfolge, den mathematischen „Spielregeln“.

Bei älteren Kindern und Jugendlichen, bei denen bereits das Ziel einer Tätigkeit in den Vordergrund rückt, beobachten wir das Planen von Handlungen und das Lösen von Problemen als Grundlage und Zweck ihres Tuns.

Wie sehr Begriffsbildung von be-greifen abhängt, zeigt unsere Sprache in Redewendungen wie „sich einen Begriff von etwas machen“ oder „etwas begriffen haben“. Auch in den romanischen Sprachen finden wir vom Greifen abgeleitete Begriffe – comprendre, comprendere – sehr zu unterscheiden von denjenigen Wörtern, die mehr mit Stehen als mit Greifen zu tun haben, wie z. B. das englische understand. Verstehen ist der abstraktere, kognitive Prozess, der auf dem konkreten Begreifen im wahrsten Sinn des Wortes „fußt“.

Worte können also erst mit Inhalten gefüllt werden, wenn wir ihre Bedeutung im weitesten Sinne be-griffen, d. h. über senso-motorische Prozesse wahrgenommen haben. Auch deshalb fällt das Verständnis und die Vorstellung der Bedeutung bei abstrakten Begriffen schwerer als bei konkret wahrnehmbaren.

Den beiden großen Entwicklungszweigen – sensorische und motorische Entwicklung – wird in der Montessori-Pädagogik in den ersten sechs Lebensjahren ganz besondere Bedeutung beigemessen. Während die Übungen des täglichen Lebens schwerpunktmäßig die motorische Entwicklung unterstützen, können Kinder ihre sensorische Wahrnehmungsfähigkeit vor allem an den strukturierten Sinnesmaterialien weiter entwickeln, verfeinern und perfektionieren. Begriffe bilden sich dabei durch die sogenannten Namenslektionen. Hier findet Wortschatz-Erweiterung verbunden mit konkreter Erfahrung statt. Dies gibt Kindern die Möglichkeit, leere Worthülsen mit Bedeutungsinhalten zu füllen.

Wenn wir uns Dewey’s Postulat vom „learning by doing“ vergegenwärtigen, so wissen wir heute, dass Denken einerseits aus dem Handeln hervorgeht und andererseits wieder auf das Handeln zurückwirkt. Ein stetiger Wechselprozess also, der der Montessori-Arbeit geradezu immanent ist.

2. Aus der Gehirnforschung und Wissenspsychologie

stammt die Erkenntnis, dass unser Gehirn Informationen nicht einfach speichert sondern zu komplexen Netzen ordnet. Damit dieses Ordnen und die spätere Abrufbarkeit bestmöglich gegeben ist, ist es notwendig, Informationen motiviert und interessiert aufzunehmen und in ihren Tiefenmerkmalen zu speichern. Für die Verbindung verschiedener Eingangs- und Lernkanäle ist die Unterstützung des Lernens durch Handeln von großer Bedeutung. Der Aufbau solcher Netzwerke im Gehirn wird durch handelndes Lernen, durch Forschen und Entdecken besonders gefördert, weil vielfältige Zusammenhänge einer Sache sowie Bezüge zu anderen Erfahrungen und Inhalten deutlich werden. 3)

Entdeckendes und experimentelles Lernen ist in der zeitgemäßen Montessori-Pädagogik ein wichtiger methodischer Schwerpunkt. Kinder und Jugendliche haben die Möglichkeit, durch das Erforschen und Experimentieren eine Vielzahl von Zusammenhängen zu entdecken und sich vorhandene Strukturen bewusst zu machen. Während das Montessori-Material diese Prozesse in der kindlichen Arbeit immer schon ermöglichte und unterstützte, wurde durch die Verknüpfung der Montessori-Arbeit mit Martin Wagenscheins „Exemplarischem Lernen“ in den letzten Jahren dem selbsttätigen Forschen vor allem in den naturwissenschaftlichen Bereichen ein weiteres Tor geöffnet.

„Begreifen heißt erfinden“ formulierte bereits Jean Piaget, und Martin Wagenschein gibt uns zur Bedeutung seines exemplarischen Unterrichts einen besonders beeindruckenden Hinweis:

„Man hat es selbst gesucht und selbst gefunden. Man kniet nieder und hebt es auf. Deshalb vergisst man es nicht mehr.“4)

Kinder, die über eigenes Begreifen und Forschen die Welt entdecken, können Informationen vernetzen und in tieferen Schichten speichern. Dadurch merken sie sich das Gelernte länger und besser und können es verlässlicher und länger abrufen. Eine große Chance also, über handelndes und begreifendes Lernen im Rahmen der Montessori-Pädagogik bestmögliche Grundlagen für weiteres Lernen, für Wissen und Können, für den Blick auf Gesamtzusammenhänge zu bilden. Da unser Gehirn eingehenden Informationen Bedeutungen zuweist, wird ein Lerninhalt umso „bedeutsamer“, je mehr kognitive Verarbeitungsnetze aufgebaut werden.

Für PädagogInnen entsteht aus diesen Erkenntnissen eine Aufgabe, die Montessori-PädagogInnen in der täglichen Arbeit ständig begleitet: die Frage, wie wir für Kinder die Möglichkeit schaffen, handelnd Lerninhalte zu begreifen. Das Montessori-Material ist eine umfassende Grundlage. Darüber hinaus ist es notwendig, zusätzliche Angebote zu setzen, sei es im Bereich der Sprache oder – damit eng verknüpft – im weiten, nie endenden Gebiet der Kosmischen Erziehung, sei es im Bereich des kreativen Gestaltens oder der Bewegungsentwicklung. Ständig richten wir unseren Blick darauf, welche Themen dem Interesse und der Begeisterung der Kinder begegnen und wie wir sie aufbereiten können, dass handlungsorientierte Zugänge möglich werden.

3. Die Motivationspsychologie

liefert uns keine große Überraschung aber doch einen wertvollen Hinweis: Der starke Zusammenhang zwischen Emotion und Kognition 5) zeigt sich u. a. darin, dass emotional verknüpfte Informationen besser behalten werden, weil Sinnhaftigkeit uns subjektive Bedeutung stark (intrinsisch!) motivierende Kräfte sind.

Kinder – erweiterbar auf alle Altersgruppen – können sich im Allgemeinen mit selbst gewählten Arbeiten besser identifizieren und finden daran mehr Freude als an Anweisungen, die zu erfüllen sind. Die freie Wahl der Kinder orientiert sich an ihren Sensiblen Phasen, an aktuellen Themen, sodass wir sicher sein können, dass sie hier ihr ExpertInnentum für ihre Entwicklung einbringen. Darüber hinaus macht das Arbeiten mit den Händen, in ständiger Bewegung, verknüpft mit sensorischen Eindrücken einfach viel mehr Freude.

Immer wieder können wir beobachten, dass sich Kinder all das besonders gut merken, was sie aus eigenem Interesse gewählt haben, was sie über senso-motorische Prozesse erarbeiten, was entweder lustig oder besonders spannend ist, wo es ein Rätsel zu lösen gibt oder eine andere passende Herausforderung gegeben ist.

Nun soll aber nicht der Eindruck entstehen, dass es nur darum ginge, Kinder gut zu beschäftigen. Im Gegenteil: Eine „Handlung“ ist eine Tätigkeit mit besonderer Qualität. Kinder suchen sich ihre Herausforderung selbst – sei sie wie im Kinderhaus-Alter häufig zu beobachten noch in erster Linie handlungsorientiert, sei sie wie in späteren Lebensabschnitten meist vorrangig zielorientiert.

Das Ziel geben die Kinder selbst vor. Daraus entwickelt sich der Plan, wie dieses Ziel zu erreichen ist. Wenn Kinder dann tätig werden, entwickelt bzw. zeigt sich ihre Handlungskompetenz, die weit über das reine Denken und die Vorstellung hinaus geht, ganz klar jedoch auf beidem beruht. Nicht „Trivial-Pursuit-Wissen“ anzuhäufen ist das Ziel sondern der Aufbau von „kognitiven Landkarten“ 6), die es möglich machen, unser Wissen und Können assoziativ zusammenzuziehen, um es in unterschiedlichen Situationen sinnvoll anwenden zu können.

4. Weiterführende Gedanken

Wenn wir über diese Ziele des handlungsorientierten Unterrichts noch ein Stück hinausdenken, so ist es uns in der Montessori-Arbeit besonders wichtig, den (jungen) Menschen, den/die Lernende/n im Gesamtzusammenhang der Bildung (i. S. v. Persönlichkeitsbildung, „formazione“ 7)) zu sehen. In diesem Bereich bildet demnach das handelnde Lernen die Grundlage für alle weiteren wichtigen Prozesse: den Aufbau von Selbstachtung und Selbstbewusstsein, die Fähigkeit sich selbst und seine Leistungen einzuschätzen sowie die ständige Weiterentwicklung als personales Wesen und Individuum auf der einen, als soziales Wesen, also Teil verschiedener Gruppen und der Gesellschaft auf der anderen Seite.

So zeigt sich für mich in den methodischen Möglichkeiten der Montessori-Arbeit die Grundlage und der geistige Überbau handlungsorientierten Lernens im Allgemeinen. In der umgekehrten Richtung betrachtet können wir methodisch von den verschiedenen handlungsorientierten Ansätzen lernen, um unsere Pädagogik offen und zeitgemäß zu erhalten.

Da wir in unserer Montessori-Rezeption 8) das Augenmerk auf die Balance von Methodik und Philosophie richten, ist es uns ein ständiges Anliegen darauf hinzuweisen, dass die Montessori-Pädagogik neben aller didaktisch-methodischer Genialität den Focus auf eine besondere Haltung Kindern (Menschen) gegenüber legt: Sie findet sich im Verständnis kindlicher Entwicklungs- und Lebensprozesse, in der Bedeutung der Kindheit und Jugend als eigenen, aufgabenreichen Lebensperioden und in der liebevollen Haltung gegenüber Kindern sowie der respektvollen Begleitung ihrer Entwicklungsprozesse.

Dies im Auge zu behalten sollte als Hintergrund jeglicher methodischer Diskussion weiterhin an erster Stelle stehen.

Literatur:
1) Pädagogik, Heft 1/Jänner 1997
2) vgl. a.a.O., S. 7
3) vgl. a.a.O., S. 7
4) Wagenschein, Martin: Erinnerungen für morgen. Eine pädagogische Autobiografie. –
5) vgl. z.B. Mandl, H./G. Huber (Hg.): Emotion und Kognition. – München 1983
6) vgl. Gudjons, Herbert: Pädagogik, a.a.O., S. 10
7) vgl. z. B. Montessori, Maria: Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. – Freiburg i. Br. 1972, S. 2
8) gemeint ist die Montessori-Rezeption des Montessori-Zentrums Wien

© Saskia Haspel – Montessori-Zentrum, Wien 1996