Möglichkeiten und Grenzen

Saskia Haspel

„Wie geht es nach der Volksschule weiter?“ ist eine der am häufigsten gestellten Fragen der Eltern in Montessori-Volksschulklassen. Allein in Wien bieten bereits über 50 Volksschulen Montessori-orientierte Klassen an – dementsprechend ist auch die Nachfrage an Gymnasien ständig im Steigen begriffen.

Was ist Montessori-Pädagogik?

Individuelles Lernen im eigenen Tempo und nach den „Sensiblen Phasen“, exemplarisches, entdeckendes, experimentelles Lernen, Lernen mit allen Sinnen und mit konkretem Entwicklungsmaterial und nicht zuletzt respektvolle Haltung gegenüber den jungen Menschen sowie liebevolle Begleitung auf ihrem – individuellen – Entwicklungsweg sind einige der Grundgedanken der Montessori-Pädagogik.

Aufbauend auf der großen Tradition der Zwischenkriegszeit und nach fast 40 Jahren Unterbrechung hat sich die Montessori-Pädagogik seit Mitte der 80er-Jahre wieder einen festen Platz in der österreichischen Schullandschaft erarbeitet. Was sind nun die Säulen dieses reformpädagogischen Ansatzes „vom Kinde aus“, der das Kind in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns stellt und sich das Ziel setzt, jedes Kind im Rahmen seiner Fähigkeiten bestmöglich zu unterstützen?

1. Sensible Phasen

Das Phänomen, das die Neurobiologie heute „Fenster“ nennt, hat Maria Montessori als erste Ärztin Italiens bereits zu Beginn unseres Jahrhunderts entdeckt. Der Begriff „Sensible Phasen“ meint Zeiträume besonderer Empfänglichkeit und innerer Bereitschaft, einen bestimmten Lern- oder Entwicklungsschritt zu setzen. Sensible Phasen sind also eine große Chance: Das richtige Angebot zur rechten Zeit garantiert freudvolles, leichtes, rasches, tiefgreifendes Lernen. Das Wissen um die Sensiblen Phasen sowie die genaue Beobachtung der Kinder und Jugendlichen vorausgesetzt kann es uns als PädagogInnen gelingen, das richtige Angebot für die individuelle Entwicklung zu finden.

2. Die Vorbereitete Umgebung

Eine anregende Lernumgebung, ansprechendes und ästhetisches Lernmaterial, gemütliche Raumgestaltung sowie eine entspannte, angenehme Atmosphäre schaffen die beste Voraussetzung für Lern- und Entwicklungsprozesse in jedem Entwicklungsabschnitt. Die Vorbereitung der Umgebung stützt sich zunächst auf Erfahrungen und Vermutungen und verändert sich dann im Lauf der Zeit aufgrund unserer Beobachtungen. Je älter die Kinder sind, desto größeren Einfluss können sie selbst auf die Gestaltung ihrer Vorbereiteten Umgebung nehmen.

3. Die Lehrerin / der Lehrer

Respektvolle Haltung gegenüber den Kindern und Jugendlichen sowie liebevolle, individuelle Begleitung auf ihrem Entwicklungsweg sind die wichtigsten Ziele der Vorbereitung der LehrerInnen. Wenn wir bereit sind, immer weiter zu lernen, uns in unserer Rolle zu hinterfragen, alte Verhaltensmuster über Bord zu werfen und neue, zeitgemäße zu entwickeln, ist der Weg bereitet für eine Veränderung der Schule und damit der gesamten Bildungslandschaft.

4. Die Freiarbeit

Respektvolle Haltung gegenüber individuellen Entwicklungsprozessen und der dafür nötigen Zeit erfordert eine ganz bestimmte Unterrichtsform. Die Freiarbeit nach Montessori ermöglicht den Lernenden freie Wahl der Arbeit sowie des Materials, freie Wahl des Arbeitsplatzes und der Sozialform sowie freie Wahl des Zeitpunktes und der Zeitdauer. „Die Freiheit der Wahl führt zur Würde des Menschen.“ postulierte Maria Montessori in ihrer Rede anlässlich der Eröffnung der Hall of Liberty. Damit verbunden ist aber auch die Chance jene Schlüsselqualifikationen zu entwickeln, die einerseits verstärkt im Berufsleben gefordert werden und andererseits ganz einfach den Menschen ausmachen.

5. Die Polarisation der Aufmerksamkeit

Durch die freie Wahl, die respektvolle Begleitung der PädagogInnen und das große Augenmerk auf soziale Prozesse kann sich die Arbeitshaltung und Konzentration einstellen, die echte Lernprozesse erst ermöglicht. Ruhe und Entspannung, Klarheit und Zielgerichtetheit, Arbeitswille und Arbeitsfreude sind notwendige Voraussetzungen für konzentriertes Lernen. Möglichkeiten zur Ruhe und Konzentration zu schaffen ist in unserer Zeit eine große Kunst geworden – und eine immer größere Notwendigkeit für Lern- und Entwicklungsprozesse.

Die Umsetzung der Montessori-Prinzipien an der AHS

In Deutschland sowie in den skandinavischen Ländern hat die Montessori-Pädagogik auf der Sekundarstufe bereits eine jahrzehntelange Tradition. Ausgehend von der Grundschulpädagogik einerseits und unter Einbeziehung anderer reformpädagogischer Ansätze – wie z. B. der Freinet-Pädagogik, des Jena-Plans, vor allem aber des Dalton-Plans von Helen Parkhurst – haben sich weltweit verschiedene Modelle von Montessori-Gymnasien entwickelt.

Seit 4 Jahren wird in Österreich nun auch eine Montessori-Diplomausbildung für Sekundarstufen-LehrerInnen angeboten. Aufgrund zahlreicher internationaler Kontakte sowie der speziellen österreichischen Schulsituation hat sich eine Möglichkeit der Umsetzung in der Unterstufe etabliert, die nicht nur eine ganz besondere Ausformung hat sondern auch in ihren Ansprüchen an die Vorbereitete Umgebung, das Ausmaß der Freiarbeit und die Rolle der LehrerInnen höchsten internationalen Standards gerecht wird und diese in vielen Fällen sogar überbietet.

Das Kernstück der Montessori-Arbeit bildet die Freiarbeit. Deshalb hat man sich in Österreich auf den Begriff „Freiarbeits-Klassen“ geeinigt. Das LehrerInnen-Team bespricht, welches Fach wie viele Stunden in den „Freiarbeitstopf“ gibt, wobei 10 Wochenstunden das Minimum darstellen. Über den Stundenplan wird dann die sogenannte „Freiarbeitsschiene“ gelegt, sodass in jeder Klasse täglich 2 Stunden Freiarbeit – möglichst hintereinander – stattfinden. Betreut und begleitet wird diese Freiarbeit von der/dem stundenplanmäßig in dieser Klasse anwesenden Lehrer/in.

Da die Kinder der 1. und 2. Klasse noch starke räumliche und zeitliche Bindungen brauchen, findet auf diesen Schulstufen die Freiarbeit in der eigenen Klasse statt, idealer Weise gibt es noch eine Ausweichmöglichkeit: auf den Gang, in eine weitere Klasse oder ähnliches. Häufig haben je 2 Freiarbeitsklassen gemeinsam einen 3. Raum als Freiarbeitsraum zur Verfügung. Diese Aufteilung senkt den Arbeitslärm, erhöht die Konzentration und ermöglicht auch Arbeiten mit platzintensiveren Materialien.

Ab der 3. Klasse wird in erster Linie projektorientiert gearbeitet und spätestens in der Oberstufe ist ein Übergang zuFachbereichsräumen (ähnlich wie im Dalton-Plan) sinnvoll. Dies ist vor allem deshalb notwendig, weil in höheren Klassen die Betreuung in den einzelnen Fächern praktisch nur mehr von FachlehrerInnen möglich ist. In diesem Modell löst sich während der Freiarbeit der Klassenverband auf, die Kinder und Jugendlichen suchen den Fachbereichsraum auf, in dem sie eine Arbeit erledigen wollen, und finden dort auch eine/n Fachlehrer/in vor.

Die Einrichtung und Ausstattung der Freiarbeitsklassen erfolgt nach den Montessori-Prinzipien: Offene Regale mit nach Fachbereichen geordneten Arbeitsmaterialien, wobei sich ein klares Farbleitsystem, Nummerierungen und Beschriftungen sehr bewähren; Tischgruppen für gemeinsame Arbeiten sowie freie Bodenflächen für Arbeiten auf den Arbeitsteppichen sind vor allem in der 1. und 2. Klasse noch sehr beliebt; besonders nett und beliebt: eine gemütliche Leseecke mit Sofa oder Matratze.

Die Arbeitsmaterialien bestehen aus einer Mischung von klassischen Montessori-Materialien, dazu eigens hergestellten Arbeitsheften, Arbeitsblättern und Karteien, sparsam auch Materialien aus dem offenen Lernen, sowie einem großen Teil von den LehrerInnen selbst entwickelten und hergestellten Materialien.

Während der Freiarbeit stehen Materialien und Arbeistmöglichkeiten aller Fächer, die Stunden in den „Freiarbeitstopf“ abgegeben haben zur Verfügung, die Kinder können also auch zwischen den einzelnen Fächern wählen. Umgekehrt ist jede/r Lehrer/in, die/der Stunden in die Freiarbeit abgeben, verpflichtet, Freiarbeitsmaterialien in die Klasse zu stellen.

Die Organisation der Freiarbeit erfordert eine klare Absprache zwischen allen Beteiligten. Zunächst werden die Freiarbeitsregeln, das Farbleit- und Symbolsystem, die Menge und Art des Materials vom LehrerInnenteam festgelegt. Die Vorbereitung der Umgebung beginnt schon einige Zeit vor Schulbeginn, Veränderungen richten sich nach der Beobachtung der Kinder und Jugendlichen und erfordern die Absprache mit den beteiligten LehrerInnen.

Freiarbeit will gelernt sein. Für LehrerInnen bedeutet dies, sich umzustellen: Während der Freiarbeit haben wir es mit vielen, ganz verschiedenen Fragestellungen zu tun, oft auch aus anderen als den eigenen Fächern. Wir sprechen nicht mehr zur ganzen Klasse, gehen mehr herum, flüstern, wenn wir einzelne Kinder ansprechen. Wir unterbrechen Kinder nicht in der Arbeit sondern warten, bis sie fertig sind. Aber auch für viele Kinder ist die Freiarbeit eine neue Erfahrung. So braucht es einige Tage im Herbst, an denen Freiarbeit gelernt wird. Erst dann kann die inhaltliche Arbeit beginnen.

Klare Regeln sind notwendig, um Ordnung und Ruhe zu ermöglichen. Auch Einschränkungen der freien Wahl sind durchaus denkbar: Immer dann wenn wir beobachten, dass Kinder oder Jugendliche nicht gut für ihre Entwicklung sorgen, übernehmen wir die Verantwortung, suchen das persönliche Gespräch, greifen durchaus auch lenkend oder leitend ein – immer bleibt jedoch die respektvolle Haltung Grundlage jeder Interaktion.

Ein eigenes Kapitel stellt das Thema Beobachtung, Dokumentation, Beurteilung dar. Die Beobachtung dient als Grundlage für Veränderungen des Materialangebots oder der Zeitvorgaben, für Elterngespräche und Teambesprechungen, letztendlich auch für das Zeugnis.

Ein Beobachtungsheft oder eine Beobachtunsmappe, in die jede/r Freiarbeitsbetreuer/in besondere Ereignisse vor allem des Arbeits- und Sozialverhaltens einträgt, gehört zur Standardausstattung. So ist es auch bei wechselnder Betreuung möglich, rasch nachzulesen, ob es an diesem Tag schon besondere Beobachtungen bei einzelnen Kindern gegeben hat.

Die inhaltliche Dokumentation der Arbeiten erfolgt zum Teil durch die Kinder und Jugendlichen selbst – in der Freiarbeitsmappe, einem eigenen Schülerheft oder ähnlichem – und zum Teil durch die LehrerInnen aufgrund der Beobachtungen und der abgegebenen Arbeiten.

Ein klares Listen-, Heft- oder Mappensystem erleichtert die Arbeit. Wenn jedes Fach im Farbleitsystem der Regalbeschriftung und der Mappen ein Ablagefach für fertige Arbeiten anbietet, finden sich die Kinder leicht zurecht und die LehrerInnen haben die für sie bestimmten Arbeiten auf einen Griff. Häufig gibt es in der Klasse Eigentums- oder zumindest Postfächer für jedes Kind, sodass auch die zurückgegebenen Arbeiten nicht zeitraubend während des Unterrichts ausgeteilt werden müssen. Die Postfächer stehen auch für persönliche Mitteilungen von LehrerIn zu Kind oder von Kind zu Kind zur Verfügung.

Viele Freiarbeitsklassen rücken von der klassischen Beurteilungsform des Notenzeugnisses ab. Verschiedene Formen der verbalen Beschreibung, der lernzielorientierten Beurteilung (LOB) oder zunehmend auch des klassischen Pensenbuches beginnen sich zu entwickeln. In jedem Fall gehört dazu eine klare Lernzieldefinition, die mit den Kindern und Jugendlichen besprochen bzw. schriftlich festgehalten wird. Auch hier gilt das Prinzip der Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit, die von LehrerInnen dort unterstützt wird, wo Hilfe noch notwendig ist.

Trotz der großen Bedeutung der Freiarbeit nimmt sie vom zeitlichen Umfang her nur ca. ein Drittel des Tages in Anspruch. Was findet in Freiarbeitsklassen in den anderen Stunden statt? Je nach LehrerIn, Fach und Thema reicht hier die Palette von lehrerzentrierten Unterrichtsformen über Gruppenarbeiten, Stationenbetrieb und andere Formen des offenen Lernens bis hin zur fachgebundenen Freiarbeit. Keine Unterrichtsform ist für den ganzen Tag geeignet. So ist die Abwechslung zwischen Freiarbeit und gebundeneren Unterrichtsformen für die Kinder und Jugendlichen erfahrungsgemäß die beliebteste und erfolgversprechendste Kombination.

Wo liegen die Grenzen der Montessori-Pädagogik?

Aus dem bisher Gesagten lassen sich einige Hindernisse in der aktuellen Österreichischen Schulsituation sehr leicht ableiten:

Zu kleine Klassenzimmer, in denen kein Arbeitsplatz auf dem Boden, kein Platz für Regale und kein Platz für einen Sitzkreis vorhanden ist, erschweren die Arbeit ebenso wie mangelnde Ausweichmöglichkeit auf den Gang oder in andere Klassen.

Desolate, hässliche Klassenräume und Einrichtungsgegenstände werden dem Merkmal der Ästhetik nicht gerecht – hier hilft, mit Kindern und eventuell auch Eltern zum Pinsel zu greifen.

Offene Unterrichtsformen zu lernen wird mit zunehmendem Alter schwieriger. Kinder, die in der Volksschule noch keine Vorerfahrungen gesammelt haben, brauchen manchmal mehr Zeit, sich in offeneren Strukturen zurecht zu finden – das Setzen klarer Grenzen ist oft die wichtigste Aufgabe der LehrerInnen.

Kinder mit besonderen Verhaltensweisen fordern uns und die Gruppe oft über Gebühr. Fehlende BegleitlehrerInnen, Supervision oder auch die Unmöglichkeit, eine klare Grenze des Leistbaren zu ziehen, erschweren unsere Arbeit gerade in den freieren Unterrichtsphasen.

Für die Teambildung sind gerade an der AHS eine relativ große Zahl von LehrerInnen notwendig. Teamfindungsprozesse können sich schwierig und zeitaufwendig gestalten, umso mehr, wenn nicht alle Beteiligten von der Sinnhaftigkeit des neuen Schritts überzeugt sind.

Nicht zuletzt müssen auch die Schulleitung und die Schulaufsicht die neuen Ideen wohlwollend unterstützen, wenn sie Erfolg haben sollen.

Die Kosten des Materials sind ein weiteres, nahezu ungelöstes Problem. Nur dem Engagement von LehrerInnen und Eltern ist es zu verdanken, dass über die derzeit eher geringen Möglichkeiten des Schulbudgets hinausgehend, aus der eigenen Tasche, über Sponsoring, Weihnachtsbazare, Klassenaufführungen und ähnliches immer wieder neue Materialien angeschafft werden können. Die Öffnung des Schulbuchsystems in Richtung Arbeitsmaterialien ist eine dringende Notwendigkeit.

Was ist nun der Erfolg der Montessori-orientierten Arbeit?

So liegt die Frage nahe, warum trotz dieser Hürden immer mehr LehrerInnen den Weg der Freiarbeit und des Montessori-orientierten Unterrichts wählen.

Jahrzehntelange Erfahrungen im Ausland und inzwischen doch auch schon einige Jahre der Beobachtung in Österreich zeigen, dass „Montessori-Kinder“ über ein ausgesprochen hohes Maß an sozialer und kommunikativer Kompetenz verfügen, sich selbst und ihre Leistungen gut einschätzen können, selbstständig und eigenverantwortlich ihre Arbeiten erledigen und sich die Freude am Lernen dabei in hohem Maß erhalten.

Teamfähigkeit und -freudigkeit, Entscheidungsfähigkeit und -willigkeit, gutes Einschätzvermögen von Menschen und Situationen, gute Zeiteinteilung und andere Schlüsselqualifikationen rechtfertigen den hohen Einsatz an Zeit und Energie der beteiligten LehrerInnen. Dies führt schlussendlich im Normalfall auch zu einer größeren Berufszufriedenheit.

So gilt das Zitat einer Lehrerin in einem unserer Diplomlehrgänge in irgendeiner Form wohl für uns alle:
„Es geht, wenn man will, und es bringt letztendlich unendlich viel.“

Literaturauswahl:

  • Haspel, Saskia: Der Dalton-Plan. Eine Möglichkeit zur Umsetzung der Montessori-Pädagogik in der Sekundarstufe? In: Montessori aktuell 1/97
  • Krieger, Claus Georg: Mut zur Freiarbeit. Praxis und Theorie für die Sekundarstufe. – Hohengehren 1998
  • Meisterjahn-Knebel, Gudula: Montessori-Pädagogik und Bildungsreform im Schulwesen der Sekundarstufe. – Frankfurt/M. 1995

© Saskia Haspel – Montessori-Zentrum, Wien 2001