veröffentlicht in: Eckert, Ela; Fehrer, Malve 2015: Kosmische Erzählungen in der Montessori-Pädagogik
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Kosmische Erziehung gestern – heute – morgen
Vom Prinzip zur Montessori Schule der Zukunft
von Saskia Haspel

1.      Ausgangssituation

Als Grundlage für die Überlegungen, wie die Kosmische Erziehung auch im deutschsprachigen Raum immer mehr in die Montessori-Schulen Einzug halten kann, bietet sich ein breites Fundament: Maria Montessoris 1935 erstmals in London vorgestellte Kosmische Theorie, die Arbeit Mario Montessoris in der Schule der Missionsstation Kodaikanal – so weit wir darüber Informationen haben (1) -, die ersten „Advanced Courses“ – die Mitschrift von Brigitte Ockel ist auf CD-ROM erhältlich –  und damit ganz konkret die auf Maria und Mario Montessori zurückgehenden Schlüsseldarbietungen mit den dazugehörigen Materialien, die in der heutigen Zeit in den internationalen Montessori-Diplomlehrgängen für 6 – 12 Jahre an den verschiedenen Ausbildungsinstituten und zunehmend auch im deutschsprachigen Raum gelehrt werden, und nicht zuletzt – hierin sehen wir das größte Potenzial – die Prinzipien der Kosmischen Erziehung, sowohl die überlieferten als auch diejenigen, die wir aus dem Vorhandenen herausarbeiten können. Gerade diese Prinzipien beschäftigen uns (2) seit vielen Jahren, vor allem in Hinblick auf die Umsetzung der Kosmischen Erziehung in der Schule der 6- bis 12-jährigen aber auch – und natürlich ganz wesentlich – für die Ausbildung der zukünftigen Montessori-PädagogInnen. Wie überall in unserer Pädagogik gilt auch hier, dass die Qualität der mit den Kindern gelebten Praxis mit dem Verständnis des theoretischen Hintergrundes und der maßgeblichen Prinzipien durch die LehrerInnen steigt.

Als Ergebnisse unserer bisherigen Forschungsarbeit können wir sagen, dass wir eine Reihe von Hinweisen auf die Methodik finden. In vielen Bereichen sind auch klare didaktische Strukturen zu erkennen, die wir aufgreifen, ausbauen und auf andere Gebiete übertragen können. Am eindeutigsten ist unseres Erachtens der philosophische Hintergrund ausgearbeitet. Auch die wissenschaftliche Basis im Bereich der Kosmischen Erziehung wurde in den letzten Jahren immer wieder beleuchtet (3). Insgesamt eröffnet sich im Bereich der Kosmischen Erziehung jedoch noch ein weites Forschungs- und Arbeitsfeld.

Nach wie vor steht die Kosmische Erziehung – vielleicht mehr als jedes andere Thema der Montessori-Pädagogik – Verständnisschwierigkeiten gegenüber. Noch immer wird sie in vielen Ausbildungslehrgängen im deutschsprachigen Raum und daher auch in der Mehrheit der Montessori-Schulen neben Mathematik und Sprache als Gruppe von schulischen Lehrfächern verstanden, die die Gegenstände Biologie, Geschichte, Geografie, Physik und Chemie „abdeckt“. Die Kosmische Erziehung auf „Sachbegegnung“ im Kindergarten, „Sachunterricht“ in der Grundschule und die naturwissenschaftlichen Fächer in der Sekundarschule zu reduzieren, greift jedoch im Wesentlichen – also im Verständnis ihres Wesens – daneben. Diese Denkweise beruht auf einem Missverständnis, das fast 70 Jahre alt, historisch durchaus interessant, aber in der heutigen Zeit einfach nicht mehr als Erklärung haltbar ist.

Betrachten wir die Aufgaben und Möglichkeiten einer Montessori-Schule für die Entwicklung der Kinder, so ist es uns ein großes Anliegen, die Kosmische Erziehung als Wesensmerkmal der Schule der 6- bis 12-jährigen Kinder, so wie sie von Maria und Mario M. Montessori gedacht war, verständlich und lebbar zu machen. Genau genommen dürfen wir eine Schule erst dann Montessori-Schule nennen, wenn dieser Schritt gelungen ist.

Anders als im Kinderhaus haben Montessori-LehrerInnen für 6- bis 12-jährige Kinder ein größeres Maß an Freiheiten in der Darbietung. Wir erzählen den Kindern kleine Geschichten aus der Geschichte, um das Thema, das wir ihnen vorstellen wollen, historisch einzubetten. Wir können an verschiedenen Stellen die Reihenfolge der Darbietungen ändern, um besser auf die Interessen der Kinder einzugehen. Darüber hinaus gibt es bei den Darbietungen häufig verschiedene Varianten, die – wenn wir das Ziel der Darbietung im Auge behalten – alle als gleich „richtig“ angesehen werden. Je nachdem, in welchem Ausbildungsinstitut und bei welchen TrainerInnen wir unsere Diplome erworben haben, haben wir vielleicht recht unterschiedliche Darbietungen zu den einzelnen Themen gesehen. Diese Vielfalt ist ausgesprochen interessant und bereichernd, sodass jede Montessori-LehrerIn ihren eigenen Stil entwickeln und auf die gerade beteiligten Kinder eingehen kann.

Trotzdem herrscht weder in der Auswahl der Themen noch in den Darbietungen Beliebigkeit. „Wir geben den Kindern die Schlüssel – nichts als die Schlüssel.“ postulierte Maria Montessori, und so sind wir in der heutigen Zeit weiterhin aufgerufen uns klarzumachen, welche Themen in welcher Form der Darbietung diese Schlüsselqualität tatsächlich aufweisen.

Werfen wir dazu einen Blick auf die offensichtlichsten Prinzipien der Kosmischen Erziehung: Wie immer in der pädagogischen Arbeit können wir auch hier Didaktik und Methodik nicht ganz scharf trennen. Jede didaktische Planung bringt die Frage nach der adäquaten Methodik mit sich, und jede methodische Überlegung führt zur Frage nach den passenden didaktischen Bereichen. Die nachfolgende Unterscheidung wird daher je nach Schwerpunkt des jeweiligen Prinzips getroffen. 

2.      Didaktische Prinzipien

2.1.   Der panoramaartige Überblick

Immer wieder stoßen wir bei Mario Montessori auf diesen Ausdruck, der uns den Weg weist, Kindern zunächst die Draufsicht auf ein Ganzes zu ermöglichen. Hierin zeigt sich schon ein elementarer Unterschied zum herkömmlichen Schulunterricht, in dem normalerweise ein Stück zum nächsten getragen, das Ganze jedoch nicht sichtbar wird. Das so entstandene Stückwerk rechtfertigt sich zurzeit in der gängigen Schuldidaktik mit dem Postulat „Mut zur Lücke“. Mit welch grundlegend anderem Verständnis sich Kinder jedoch den Einzelheiten nähern können, wenn sie das Ganze überblickt, ja durchschaut haben, können wir in der täglichen Montessori-Praxis beeindruckend beobachten.

Methodisch stehen uns für diesen Überblick z. B. die Großen Erzählungen oder bebilderte Zeitleisten zur Verfügung (siehe Kapitel 3).

Ausgehend von diesem panoramaartigen Überblick geben  wir weitere Darbietungen, die z. B. an Schlüsselsätze dieses Überblicks anknüpfen. So können sich die Kinder Schritt für Schritt in Einzelheiten versenken, ins Detail gehen und tiefere Einsichten nehmen. Diese Vorgangsweise führt uns zum nächsten Prinzip:

2.2.    Das Prinzip vom Ganzen zum Detail

Dieses Prinzip ist wohl eines der bekanntesten der Kosmischen Erziehung. Montessori-PädagogInnen braucht dafür Wissen, das tief genug ist, um den Kindern interessante und inspirierende Beispiele zu geben, und breit genug, um die Einzelheiten zu verknüpfen. Dabei wird jedes Detail zu einem neuen Ganzen, dessen Besonderheiten die Kinder Schritt für Schritt erforschen können. Dazu vier Beispiele:

2.2.1.      Das didaktische Konzept der zirkulären Zeitmessung

Aus der Erfahrung der Bewegungen innerhalb unseres Sonnensystems im Rahmen der Folgeaktivitäten zur ersten Großen Erzählung („Gott, der keine Hände hat“)  lassen sich zwei umfassende didaktische Reihen ableiten: Die Entstehung der Jahreszeiten durch den Sonnenumlauf und die Entstehung von Tag und Nacht durch die Erdrotation. Bleiben wir bei der ersten: Ausgehend von der Bewegung der Erde um die Sonne kommen wir zur natürlichen Einteilung des Jahres in Jahreszeiten und die vier „besonderen Tage“ im Jahr: Die Äquinoktien und die Sonnenwenden. Daraus können wir die „kultürliche“ Einteilung in Monate mit ihren besonderen Namen, in Wochen und die Benennung der Wochentage, in Stunden, Minuten und Sekunden ableiten. Wenn wir zusätzlich die Bewegungen der Dreiheit Sonne – Erde – Mond erlebbar machen, wird für die Kinder auch noch die Entstehung der Mondphasen deutlich und darüber hinaus die Sonderfälle von Sonnen- und Mondfinsternis.

Alles interessiert gleichermaßen: Wie entstehen unsere Jahreszeiten? Wie sind die Menschen überhaupt auf die Zeiteinteilung gekommen? Was bedeuten die Namen der Monate und der Wochentage und aus welcher Sprache kommen sie?

Methodisch gesehen haben wir zur ersten Frage ein sehr einfaches Modell zur Verfügung, zur zweiten Frage Geschichten aus der Geschichte und zur dritten Frage die Etymologie, die wir Schulkindern zu Fachbegriffen immer geben. Die Arbeiten mit dem Modell führen die Kinder ins Handeln und Beobachten und lassen daraus entstehende Schlüsse und Erkenntnisse zu. Die Geschichten unterstützen die Imaginationskraft, die besondere Fähigkeit des Kindes in der zweiten Entwicklungsperiode, über Vorstellung zu lernen. Auch der Blick auf die Weiterentwicklung der Wissenschaft wird damit geschärft. Für Kinder, die im Rahmen dieser Geschichten erfahren, dass sich die Sicht auf Phänomene im Laufe der Jahrhunderte und Jahrtausende immer wieder verändert hat, ist es selbstverständlich, dass das Wissen der Jetztzeit ebenso ein Zwischenstand ist. So können sie für neue Erkenntnisse offen bleiben und werden sich weiterhin für die Forschung und deren Ergebnisse interessieren. Zusätzlich kann ganz selbstverständlich die Idee entstehen, dass sie selbst zur Erforschung neuer Erkenntnisse eines Tages etwas beitragen werden können.

2.2.2.      Das didaktische Konzept der linearen Zeitmessung

Die Idee Maria und Mario Montessoris, geschichtliche Zeitabläufe linear darzustellen, führte zu einer Reihe von aufeinanderfolgenden Materialien, die den Weg vom Ganzen zum Detail ermöglichen.

Ausgehend vom Schwarzen Band, das in aller Eindrücklichkeit die Zeitdauer des Bestehens der Erde ohne und mit Menschen erlebbar macht, gehen wir über bebilderte Zeitleisten zur Entwicklung des Lebens auf der Erde und zur Entwicklungsgeschichte des Menschen hin zu unserer Zeitrechnung, bei deren Einführung uns die Goldenen Perlen helfen. Daraus entstehen die Arbeiten an der Vor-Christus-nach-Christus-Zeitleiste. Die Zeitleiste mit der Hand und die Zeitleiste der Zivilisationen fokussieren besonders auf die Supranatur: die Errungenschaften des Menschen durch die Erfindung der Schrift und die damit verbundene Entstehung von Hochkulturen.

So wie die Kinder in ihrer Entwicklung zur Abstraktion fortschreiten, bekommen sie also das Erleben von Zeitabläufen in der Vergangenheit von senso-motorischen Prozessen – wie dem Entlanggehen oder -laufen am Schwarzen Band – bis hin zur kognitiv erfassten, in Zahlen ausgedrückten Zeitspanne an die Hand. In ihren Forschungsarbeiten erstellen Kinder dann häufig eigene Zeitleisten, zum Beispiel zu einer von ihnen ausgearbeiteten Hochkultur, oder ordnen bestehenden Zeitleisten von ihnen erstellte Bilder und Texte zu.

2.2.3.      Die didaktische Reihe zur Wortfunktion

In jeder Montessori-Klasse steht ein mit verschiedenfarbigen Holzkästen gefülltes Regal: Das Material zur Wortfunktion. Neben jedem Wortartkasten stapeln sich einige Aufbewahrungsschachteln oder „Füllkästen“, die dieselbe Nummer und noch einen Buchstaben tragen. Immer wenn eine neue Wortart eingeführt ist, können die Kinder den Inhalt der Füllkästen in den Wortartkasten einordnen, Wortgruppen oder Sätze auf der Grundlage der Leitkarte legen, den Inhalt dramaturgisch darstellen, die Wortkärtchen transponieren, die Wortartsymbole darüberlegen. So arbeiten sie sich zunächst durch alle 9 Wortartkästen – holen sich also über das gesamte Material eine große Menge an Erfahrungen zur Wortfunktion.

Nach und nach folgen die Darbietungen zur Flexion der Wortarten und zu deren Klassifikation. Und – sieh da – jeder Füllkasten ist einem Thema gewidmet. Mit einem Füllkasten können sich die Kinder nun ganz bewusst in die Steigerung des Adjektivs, mit anderen in die Klassifikation der Pronomen vertiefen und somit über die Arbeit an jedem einzelnen Detail alle Besonderheiten der verschiedenen Wortarten erkunden.

So widmet sich der erste Zyklus der Arbeit dem großen Überblick und der wachsenden Sicherheit in der Wortartbestimmung, während der zweite Zyklus die morphologischen und damit verbunden auch semantischen Studien an jeder Wortart ermöglicht.

2.2.4.      Der Baum als Ordnungssystem

Das Bedürfnis nach Systematik und dem damit möglichen Überblick über große Mengen von Informationen ist dem menschlichen Denken immanent. So bezeichnete Mario M. Montessori „Ordnung“ und „Orientierung“ als zwei der Humanen Tendenzen. Um eine komplexe Systematik überblicken und durchschauen zu können, haben wir an manchen Stellen einen Baum, z. B. für das Tierreich. Ausgehend vom Stamm (Das Reich der Tiere) als dem Ganzen, verzweigt sich der Baum mit jeder Fragestellung: zunächst in zwei Äste (wirbellose Tiere – Wirbeltiere), die Wirbeltiere in 5 Klassen (Fische, Amphibien, Reptilien, Vögel, Säugetiere) usw.

Auch hier gewinnen Kinder neben profunden Erkenntnissen über das Tierreich einen klaren Einblick in den Aufbau einer Systematik, sodass sie in späteren Jahren selbst auf den Baum als Bild zurückgreifen können, um in ihren eigenen Forschungsarbeiten diese Möglichkeit der Visualisierung von Strukturen anwenden zu können.

Der methodische Hinweis, „den Kindern das Detail als Mittel zu geben, um das Ganze erkennen zu können“, sieht auf den ersten Blick wie ein Widerspruch zum Prinzip „Vom Ganzen zum Detail“ aus, meint aber genau diesen Aspekt der Auswahl, Isolation und Reduktion. Genauso philosophisch nur mit anderen Worten drückt Martin Wagenschein die Grundidee der von ihm entwickelten und erprobten Vorgangsweise im Exemplarischen Unterricht aus: „Das Einzelne, in das man sich versenkt, ist nicht Stufe, es ist Spiegel des Ganzen.“ (4) Anders als Montessori legt Wagenschein immer wieder ein „Exemplum“ fest, das gute Beispiel, in dem sich das Ganze spiegelt.

Da uns Maria und Mario M. Montessori relativ wenige Beispiele solcher Details hinterlassen haben, die zum Ganzen führen, sei an dieser Stelle auf eine Bemerkung Maria Montessoris hingewiesen, die bei dieser Überlegung hilfreich sein könnte: „Wohl verstanden, man muss mit einem Detail anfangen. Aber da es kein Detail gibt, das nicht Teil des Ganzen ist, genügt es, irgendeines zu wählen, das die Verbindung mit dem Ganzen herstellt.“ (5)

2.3.    Das Fenster zur Welt

In der Kosmischen Erziehung gilt es, das Fenster zur Welt ganz weit zu öffnen. Das bedeutet in der Praxis: Kinder hinaus in die Welt (siehe auch Kapitel 3.5 Going Out), Welt herein in die Schule.

Bei ersterem denken wir vielleicht vor allem an Erlebnisse in der Natur, die Kindern das Verständnis von Einzelheiten und Zusammenhängen ermöglichen. Genauso können sie jedoch die kulturellen Errungenschaften des Menschen am besten außerhalb der Schule erleben:

  • Der Besuch einer Ausstellung oder mindestens ebenso eindrücklich einer Künstlerin/eines Künstlers in ihrem/seinem Atelier ermöglicht den Kindern Einblick in künstlerisches Denken und Arbeiten.
  • Das Erleben von Arbeitsabläufen und -prozessen in Einrichtungen des täglichen Lebens bieten Besuche auf dem Markt, im Postamt oder in der Bank.
  • Das bewusste Wahrnehmen der Fertigungsprozesse von Produkten, sei es das Entstehen eines Brotes in der Bäckerei, sei es der Bau einer Brücke – der idealerweise bei Besuchen einer Baustelle beobachtet werden kann – eröffnet Einsichten in die einzelnen Phasen der Planung und der Produktion der von Menschen geschaffenen Lebensnotwendigkeiten unserer Zeit.

Da sich Montessori-LehrerInnen für 6- bis 12-jährige Kinder als „GeneralistInnen“ verstehen, finden die Kinder ExpertInnen weitgehend außerhalb der Schule. So haben sich sowohl UniversitätsassistentInnen als auch MuseumspädagogInnen und PlanetariumsführerInnen in der Zwischenzeit daran gewöhnt, kleine, selbstorganisierte Gruppen von Montessori-Kindern zu empfangen und deren gut vorbereitete und wohl formulierte Fragen zu beantworten.

Wünschenswert ist es, ExpertInnen zu finden, die mit Kindern „montessorisch“ arbeiten. Nicht beobachtendes Herumstehen in Gruppe öffnet das Fenster zur Welt sondern das teilnehmende und begreifende Hand-anlegen-Dürfen nach eigenem Interesse und im eigenen Tempo.

Beim Gedanken, Welt in die Schule zu holen, haben wir ebenfalls mehrere Möglichkeiten:

Einerseits gilt es, vom Going Out Gegenstände und Informationen mitzubringen, die weiter erforscht und verarbeitet werden. Bereichert um solche Eindrücke nehmen Kinder die Welt aus einem erweiterten Blickwinkel wahr, stellen Zusammenhänge her und finden neue Forschungsfragen.

Ein weiteres, wenn auch nicht auf den ersten Blick sichtbares, „Mitbringsel“ sind die Eindrücke, die Kinder beim Going Out aufnehmen. So beobachten wir immer wieder, dass Kinder nach dem Besuch einer Ausstellung typische Merkmale eines Malstils ganz bewusst übernehmen und damit Versuche machen. Ich erinnere mich noch gut an das Schuljahr, in dem in den Werken einiger Kinder nach dem Besuch einer Keith Haring-Ausstellung immer wieder Symbole aus seinen Arbeiten auftauchten – häufig auch individuell verändert. Erlebnisse und Erfahrungen in der Welt außerhalb des Schulhauses schlagen sich auch in den Geschichten und Gedichten der Kinder nieder.

Welt in die Schule zu holen, ist auch über das Einladen von ExpertInnen aus verschiedensten Bereichen möglich. Seien es Menschen, die ihre Arbeit und ihren Beruf vorstellen, Reisende, die Erlebnisse und Eindrücke mit den Kindern teilen, KünstlerInnen, die mit den Kindern arbeiten, Menschen aus anderen Kulturen, die mit den Kindern in ihrer Art kochen oder tanzen, ZeitzeugInnen aus vergangenen Tagen, die Geschichten aus ihrem Leben erzählen – immer ist an der Aufmerksamkeit und Anteilnahme der Kinder zu spüren, wie sehr sie die Berührung mit der „echten“ Welt schätzen.

2.4.    Das Prinzip Verantwortung

So wie Kinder Zusammenhänge der Welt und des Lebens durchschauen und begreifen, wird ihnen die Bedeutung des guten Zusammenwirkens aller Kräfte klar. Die kosmische Aufgabe des Menschen, das Werk der Schöpfung zu vollenden und die Ordnung und Harmonie aufrecht zu erhalten, wenn nicht sogar noch zu verbessern, wird sicht- und erlebbar.

Kinder übernehmen gern Verantwortung in Bereichen, in denen dies entwicklungsadäquat möglich ist. Entwicklungsadäquat Verantwortung übernehmen zu lassen heißt, genau zu überlegen, welche Möglichkeiten und Grenzen in jeder Entwicklungsperiode gegeben sind. Während die Verantwortung beim Kinderhaus-Kind vielleicht darin liegt, die Tiere und Pflanzen im Kinderhaus-Garten zu beobachten und zu pflegen, kann das Schulkind Verantwortung im Bereich des aktiven Umweltschutzes übernehmen.

Wir Erwachsenen haben die Aufgabe, Kinder beim Aufbau ihres moralischen Bewusstseins – einem Charakteristikum der zweiten Entwicklungsperiode – zu unterstützen. Ganz besonders wichtig erscheint uns, Kinder bei ihren Forschungsprozessen in die Verantwortung gegenüber dem Forschungsgegenstand zu begleiten. Dies gilt im Besonderen beim Erforschen von Lebendigem, also Tieren und Pflanzen, aber auch gegenüber Gegenständen, die bei der Forschungsarbeit nicht zerstört sondern sachgemäß bearbeitet werden sollen. „Leider ist die Methode des Begreifens in der westlichen Kultur immer mit der Zerstörung des Lebendigen verbunden. Alles muss verwertet werden, verwertbar sein. … Und so wird auch Naturforschung begriffen: Zerlegen, Erlegen und für den Menschen nutzbar machen, und nicht Staunen, Begreifen, Erkennen und Respektieren.“ (6) Die zuletzt genannten vier Begriffe sind der Kosmischen Erziehung geradezu immanent, und wir können wieder einmal sehen, dass unsere Pädagogik heutzutage genauso aktuell und notwendig ist wie zu Montessoris Zeiten.

Völlig unpassend ist es jedoch, wenn wir Kindern zwischen 6 und 12 Jahren mit Erzählungen über die Brandrodung des Regenwaldes oder die Gefahren der Atomkraft Lasten aufbürden, die sie noch nicht tragen können – ganz abgesehen von der Frage, ob diese Last überhaupt irgendjemand, egal welchen Alters, tragen kann. Solche Berichte lösen unter Umständen Ängste oder im Lauf der Zeit auch Resignation aus oder bringen Kinder dazu, sich auf Gebieten zu engagieren, für die das Jugend- und Erwachsenenalter zuständig sind.

Verantwortung für die Aufrechterhaltung der großen Ordnung kann sich also nur Schritt für Schritt entwickeln. Notwendige Voraussetzung dafür ist das ausgiebige Erleben des Eingebettetseins in diese Ordnung und die daraus resultierenden Gefühle der Zugehörigkeit und Sicherheit.

Wenn Montessoris großes Ziel der Weltfrieden und die „nazione unicawaren, so hat sie deutlich darauf hingewiesen, dass dieses Ziel nur über Kosmische Erziehung erreichbar ist. Kinder, die Zusammenhänge durchschauen, die offen auf Neues und Fremdes zugehen, die die Bedeutung der Ordnung für den Fortbestand der Welt erkannt haben, die aus der eigenen Freude heraus und aus einem Gefühl der Geborgenheit in der großen Ordnung im Laufe der Zeit zunehmend Verantwortung für die Erhaltung dieser Ordnung übernehmen können und wollen, sind tatsächlich die Hoffnung für mehr Frieden auf dieser Welt.

3.      Methodische Prinzipien

3.1.   Das Prinzip Geschichten-Erzählen

Da die Geschichte i. S. v. Historie das Rückgrat der Kosmischen Erziehung bildet, in das alle Themen wie Rippen eingehängt werden können, machen die Großen Erzählungen (Cosmic Tales) als „Fortsetzungsroman“ alle maßgeblichen Ereignisse in der Entwicklung der Natur und der Menschheit vorstellbar und nachvollziehbar. Ausgehend von den Großen Erzählungen erzählen wir den Kindern weitere „kleine“ Geschichten und unterstützen ihre Vorstellungskraft mit Bildern und Versuchen. Zu vielen Darbietungen passen „Drüberstreugeschichten“ (7). Einen der Gründe, warum Kinder Geschichten aus der Geschichte lieben, sehen wir in einer ganz besonderen Leistung dieser Geschichten: Sie machen den Zusammenhang zwischen Phylogenese und Ontogenese erlebbar. Kein Wunder, wenn Kinder, die z. B. gerade für sich die Schriftsprache erworben haben, daran interessiert sind, wie die Menschheit als solche zur Schrift gekommen ist.

Eine weitere Leistung der Geschichten besteht darin, dass Kinder sich gerade durch sie als Teil der großen Ordnung erleben können, eingebettet in das große Ganze. Dieses Zugehörigkeitsgefühl gibt ihnen Orientierung und Halt, Sicherheit und Selbstsicherheit. In einer so gut durchdachten und ständig erlebbaren Ordnung kann sich das Gefühl der Geborgenheit einstellen – die beste Voraussetzung für ein vertrauensvolles, freudvolles, interessiertes Leben und Lernen.

Das Wesentliche an diesen Geschichten ist, dass sie die Wirklichkeit darstellen. Es handelt sich also weder um Phantasiegeschichten noch um Erzählungen, die um tatsächliche Ereignisse herumgerankt werden. In diesem Alter „den Keim für die Wissenschaften zu legen“, bedeutet nach Montessori, Kindern ohne jegliche Verniedlichung und ohne schmückendes Beiwerk zu erzählen, wie sich die Erde, die Tier- und Pflanzenwelt, die Menschheit entwickelt hat, welche Voraussetzungen dazu notwendig waren, welche Gesetzmäßigkeiten und Ereignisse zusammenspielen mussten etc. Das bedeutet eben auch, Kinder auf ihrem Entwicklungsstand ernst zu nehmen und sie als an diesen Themen interessiert und dafür fähig zu respektieren.

Das Geschichten-Erzählen als methodische Möglichkeit fußt im Rahmen der Kosmischen Erziehung also auf der Realität, auf wissenschaftlichen Forschungsergebnissen. Dies bringt es mit sich, dass sich die Geschichten je nach dem Stand der Wissenschaft im Lauf der Zeit auch verändern, erweitern, konkretisieren können.

Weiters fällt auf, dass die Geschichten getragen sind von Hochachtung sowohl gegenüber der Natur als auch gegenüber den menschlichen Errungenschaften. Es geht also darum, den Kindern die Schönheit, die Harmonie und die Ordnung der Welt und des Geschehens auf ihr und um sie herum zu zeigen – darauf weist ja auch der Begriff Kosmische Erziehung deutlich hin.

In unseren Ausbildungslehrgängen werden wir häufig gefragt, ob es denn redlich sei, den Kindern im Zeitalter der Umweltverschmutzung, der genmanipulierten Nahrungsmittel und der weltweiten Gewalt ein Bild der Ordnung und der Harmonie zu zeichnen. An dieser Stelle lohnt sich ein Ausflug in die Entwicklungsperioden, der uns zeigt, dass das Alter 6 bis 12 Jahre die Möglichkeit braucht, die Welt als geordnetes Ganzes zu erleben, um die nötige Sicherheit und das Vertrauen aufzubauen, die die Basis für den nächsten großen Entwicklungsabschnitt bilden. Erst das Jugendalter ist die passende Zeit für kritisches Hinterfragen menschlichen Verhaltens. Die Überlegungen, welche Position in der Gesellschaft die/der Jugendliche einmal einnehmen möchte, zieht ganz praktische Fragen, z. B. die der Berufswahl, aber eben auch ethische Fragen nach sich, die die kritische Reflexion des Geschehens auf der Erde und um sie herum entwicklungsbedingt mit sich bringen.

Eng damit verknüpft ist ja auch das Thema Verantwortung. Wenn wir uns überlegen, in welchen Bereichen der Ökologie oder des Weltfriedens Kinder im Alter von 6 bis 12 Jahren tatsächlich Verantwortung übernehmen können, so sehen wir, dass Informationen über die Umweltzerstörung zwar alle möglichen Gefühle auslösen können, jedoch keine Handlungsmöglichkeiten bieten. Da – zumindest in Österreich – von der Fernsehwerbung über die Kinderbuch-Industrie bis hin zu Unterrichtsmitteln aus dem Unterrichtsministerium ständig Kinder in die Themen Umweltschutz, Tierhaltung und sogar Weltfrieden hineingezogen werden – Themen, die sie in diesem Alter in ihrer ganzen Offenheit aufnehmen und von denen sie oft tief betroffen sind – , liegt es wieder einmal an den Montessori-PädagogInnen und ähnlich denkenden Menschen aufzuzeigen, dass hier Missbrauch und somit eine Verletzung der Rechte der Kinder vorliegen. Kinder und ihre Entwicklung zu schützen und ihnen die passende Zeit für altersadäquate Prozesse einzuräumen, war schon immer eine der Aufgaben der Montessori-Pädagogik.

Aufbauend auf den Grundlagen wissenschaftliche Fundiertheit, Achtung vor der Schöpfung, Achtung vor den Menschen und ihrem Werk, altersadäquate Orientierung an der Ordnung, Schönheit und Harmonie, können wir das Prinzip Geschichten-Erzählen weiterziehen. Maria und Mario Montessoris Genialität zeigt sich wieder einmal in ihrer Fähigkeit zur Beobachtung von Kindern und dem intuitiven Erfassen ihrer Bedürfnisse. Daraus ergibt sich die zeitlose Aktualität der Montessori-Pädagogik im Allgemeinen, und darin können wir einen gewichtigen Grund dafür sehen, dass Kinder – auch heutzutage – diese Geschichten lieben, ihnen aufmerksam folgen und interessiert an diesen Themen weiterarbeiten. Die Geschichten zeigen sich in der täglichen Praxis als sowohl methodisch als auch inhaltlich absolut stimmig für dieses Entwicklungsalter. 

3.2.    Das Prinzip Bildtafeln („Charts“)

Mit ebensolcher Treffsicherheit haben die Montessoris die Bedeutung von Bildern für das Vorstellungsvermögen erkannt. Bilder regen die Imaginationskraft des Menschen an. Montessori-Bildtafeln sind absichtlich impressionistisch gehalten, um den Kindern die Möglichkeit zu geben, auf dieser Grundlage ihre eigenen Vorstellungen zu kreieren. Je jünger das Kind, umso impressionistischer das Bild.

Nun leben wir in einer extrem visuellen Zeit, sind umgeben von Bildern und bekommen über die Medien noch jede Menge zusätzlich davon ins Haus geliefert. Dies bietet natürlich die Möglichkeit, Bilder zu jedem Thema in großer Auswahl auf Knopfdruck zu erhalten. Die Kinder haben damit ein weites Feld der Informationsbeschaffung dazugewonnen und häufig Unmengen von Bildern in allen Details im Kopf.

Ohne näher auf Themen wie Informationsgesellschaft, Neue Medien, Bewegungsarmut resultierend aus exzessivem Medienkonsum, die Problematik des Internetsurfens und damit des Landens auf Seiten, die alles andere als entwicklungsadäquat sind, die Reiz- und damit Sinnesüberflutung mit dem auch daraus resultierenden Zunehmen von Wahrnehmungsstörungen u. a. m. eingehen zu wollen, sei hier nur kurz angemerkt, dass die Errungenschaften unserer Zeit jede Menge an Gefahren für Kinder und kindliche Entwicklung mit sich bringen. Über aller Begeisterung für die Möglichkeiten des Informationszugangs, die das Internet mit sich bringt, über aller Freude an wunderbaren naturwissenschaftlichen Fernsehsendungen muss selbstverständlich weiterhin der Gedanke an das Wohl und die gute Entwicklung des Kindes stehen.

Trotz des Überangebots an Bildern – oder vielleicht gerade deshalb – beobachten wir, dass die Montessori-Charts durch ihre Reduktion auf das Wesentliche, ihre Isolation eines einzelnen Aspekts besonders gut dazu geeignet sind, die kindliche Imaginationskraft zu unterstützen. Ihre Hauptaufgabe liegt darin, auf jenen Gebieten Vorstellungen zu ermöglichen, die der Beobachtung nicht direkt zugänglich sind, denken wir z. B. an die Bildtafeln zu den Meeresströmungen. Weiters können sie durch das Herausstreichen der Wesensmerkmale bessere Vergleichsmöglichkeiten schaffen, wie z. B. die Bildtafeln der unterschiedlichen Talformen, und dadurch Struktur und Ordnung im kindlichen Denken und Wissen aufbauen helfen. Eine weitere Aufgabe der Bildtafeln ist es, durch Verkleinerung – z. B. die Charts zur Entstehungsgeschichte der Erde – oder Vergrößerung – z. B. die Teile der Pflanze – Überblick bzw. Einblick zu ermöglichen, der am realen Objekt nicht oder zumindest schwer gegeben ist. Nicht zuletzt bietet die Abbildung auch die Gelegenheit, etwas bereits Beobachtetes, Erlebtes so festzuhalten, dass die Erinnerung daran jederzeit möglich ist.

Unter diesen Aspekten eine Auswahl aus dem großen Angebot von Bildtafeln zu treffen, gibt uns als PädagogInnen das Werkzeug an die Hand, Kinder in allen Bereichen ihres Interesses in ihrer Vorstellung, ihrer Entwicklung und ihrem Lernen zu unterstützen.

3.3.    Das Prinzip Modell

Das Alter 6 bis 12 Jahre, in dem nach Montessori der „Keim für die Wissenschaften gelegt wird, erfordert also die Möglichkeit, sowohl draußen in der Welt Erfahrungen zu sammeln und Beobachtungen anzustellen, als auch Forschung, „Studien“ zu betreiben. Dazu ist das Lernen am Modell in vielen Bereichen sinnvoll. Nehmen wir als Beispiel das Flussmodell, so sehen wir die Wechselwirkung von konkretem Erleben und Weiterforschen am Modell. Nehmen wir jedoch als Beispiel das Modell Sonnensystem, so ist das Modell die (derzeit) einzige Möglichkeit, die Struktur zu erleben und Zusammenhänge zu begreifen.

Bleiben wir als Beispiel beim Flussmodell: Die Sinnhaftigkeit solcher Modelle liegt auf mehreren Gebieten: Nicht jedes Kind hat die Gelegenheit, täglich einen Fluss in der Natur zu erleben. Selbst Kinder, die dieses Erlebnis häufig haben, können höchstens per Zufall – oder eben wenn diese Idee in der Schule oder der Familie aufkommt – einen Fluss von seinem Ursprung bis zu seiner Mündung erwandern und dabei alle Besonderheiten und Veränderungen erleben. Und selbst wenn dieses Erlebnis möglich ist, so ist es nicht ständig und jederzeit wiederholbar. Keinesfalls jedoch kann  ein Mensch die Veränderungen eines Flusses im Lauf seiner Geschichte beobachten. Gründe genug, ein Flussmodell in der Schule zu haben, im Kleinen tagtäglich beobachten und nachvollziehen zu können, was im Großen tatsächlich passiert, mit Zeit und in Muße, eigenaktiv mit so vielen Forschungsfragen wie in einer kleinen Gruppe von Kindern gerade heute entstehen.

Wenn wir an den dreistufigen Lernprozess des forschenden Geistes des Schulkindes denken, ist die Stufe des Kennenlernens meist schon erfolgt. Die zweite Stufe besteht im Forschen. Dies setzt die Möglichkeit zu ausgiebigem Beobachten, Tun und Denken voraus, die anhand von Modellen in der Schule mit genügend Raum und Zeit gegeben ist. Wenn Kinder mit dieser Erfahrung wieder zurück in die Natur gehen, können wir eine veränderte Sicht auf die Wirklichkeit beobachten.

Das Modell bietet auf dieser Altersstufe die Möglichkeit, bereits Erfahrenes und Erlebtes auf eine bewusste Wahrnehmungsebene zu heben und die Eindrücke zu strukturieren. Wenn wir uns an Montessoris Begriffen in anderen Bereichen anlehnen – z. B. dem Begriff Psychogrammatik für das bereits über den absorbierenden Geist herausgebildete Gefühl für die muttersprachliche Grammatik und die Notwendigkeit, Materialien so aufzubereiten, dass sie psychogrammatische Erarbeitung ermöglichen – so bieten sich hier, wo es um mehr oder weniger unbewusst aufgenommene Eindrücke im naturwissenschaftlichen Bereich geht, die Begriffe „Psychogeografie“, „Psychohistorie“ (8) und ähnliche an. Diese Begriffe weisen darauf hin, dass es darum geht, ausgehend von den unbewussten Erfahrungen Einblick in das Wesen der Dinge zu nehmen und daraus das Wissen und den Überblick über das Ganze zu entwickeln.

Noch deutlicher wird die Notwendigkeit des Modells überall dort, wo Kindern konkrete Erfahrung fehlt. Sei es, weil das Original zu groß ist, um es überschauen zu können (Beispiel: Sonnensystem); sei es, weil es zu klein ist, um echte Einsicht zu gewinnen (Beispiel: Moleküle) – auch wenn wir uns in diesem Bereich mit Lupen und Mikroskopen zumindest ein Stück weit helfen können; sei es, weil das Original im normalen Leben für uns unsichtbar ist (Beispiel: Leben innerhalb der Erde und unter Wasser, Thema Wurzel, nachtaktive Tiere). Hier helfen uns technische Hilfsmittel, die ja an sich schon das Interesse der Kinder erregen, wie z. B. ein Mikroskop, die konkrete Arbeit kann allerdings wiederum nur an einem Modell erfolgen.

Das Gebiet der Modelle ist das einzige, in dem wir als Montessori-PädagogInnen im normalen Lehrmittelhandel freudvoll fündig werden können. Wenn wir die montessorischen Materialprinzipien über das Angebot legen, können wir eine Auswahl treffen, die tatsächlich für unsere Arbeit geeignet ist. Vor allem im Bereich des menschlichen Körpers bietet sich eine Reihe von Modellen an, die auch in unserer Arbeit verwendbar sind.

3.4.    Das Prinzip Experiment

Passende Versuche zu den Erzählungen – allen voran der Entstehungsgeschichte der Erde – geben den Kindern die Möglichkeit, im Kleinen nachzuvollziehen, welche Phänomene auf der Erde vorhanden sind und welche zusammenspielen mussten, damit die Erde überhaupt entstehen konnte. So wie das junge Kind die Welt durch das Hantieren mit konkreten Gegenständen begreift, erleben Schulkinder durch das Experimentieren Grundlagen und Zusammenhänge der Welt. Auch hier gilt das Prinzip „Vom Konkreten zum Abstrakten. Auch hier hat das Kind die Möglichkeit, über konkretes Tun bereits gesammelte Eindrücke auf eine bewusste Wahrnehmungsebene zu heben und zu strukturieren.

In der Idee, den Kindern die Möglichkeit des Selbst-Versuchens zu geben, findet sich eine große Ähnlichkeit zur Wagenschein-Pädagogik. Die Parallelen von Montessoris Kosmischer Erziehung und Wagenscheins Exemplarischem Unterricht, der vor allem im Bereich Physik umfassend ausgearbeitet ist, sind evident. (9) Darüber hinaus bietet Wagenschein eine Fülle von Beispielen des „Sokratischen Gesprächs mit Kindern und Jugendlichen. (10) Die Besonderheiten dieser Gesprächsform mit Lernenden sind der Sprache in der Montessori-Pädagogik sehr verwandt. Gerade in der Begleitung der Entdeckungen, die Kinder anhand von Experimenten machen, bietet sich das Sokratische Gespräch an, um dem jederzeit beobachtbaren Wunsch zu entsprechen, der sich – in Abwandlung eines berühmten Satzes – am ehesten in Worte fassen lässt, wie: „Hilf mir, selbst zu beobachten, selbst zu entdecken, selbst zu begreifen, ja – selbst zu denken.“

In der Vorbereitung der Versuche lohnt sich wiederum ein Blick auf das Prinzipielle: Die Materialien für die Versuche stehen in der Vorbereiteten Umgebung so, dass die Kinder jederzeit zugreifen können und alles vorfinden, was sie für ihre Arbeit brauchen. Ebenso wichtig ist, dass das Material so aufbereitet wird, dass es den Kindern möglich ist, es nach Beendigung ihrer Arbeit selbstständig in Ordnung zu bringen, zu säubern, Abfälle umweltgerecht zu entsorgen und Verbrauchtes nachzufüllen.  Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass das montessorische Experimentieren – anders als Versuche im herkömmlichen Physik- oder Chemie-Unterricht – in erster Linie für die Hand der Kinder gemacht und selbstverständlich zum wiederholten und häufigen Gebrauch gedacht sind.

Auch der Versuch lebt von „der guten Darbietung im rechten Augenblick“. Naturgemäß bieten wir Versuche in manchen Fällen durchaus mehrmals dar, bis die Kinder die Vorgangsweise durchschaut haben und mit allen Sicherheitsvorkehrungen vertraut sind. Auch beim Versuch gilt, dass die Fachsprache samt Etymologie in einer Drei-Stufen-Lektion gegeben wird – nun allerdings auch in schriftlicher Form. Die Versuche zu einem Thema lassen sich selten in einen Fachbereich einordnen. So wie das Thema Wasser sowohl der Physik als auch der Chemie, der Biologie, der Biochemie u. a. m. zuordenbar ist, ermöglichen die dazugehörigen Versuche Einsicht in das Ganze durch die Arbeit am Detail und das Erkennen von Zusammenhängen.

In nahezu jedem Thema bieten sich Versuche zum Erfassen und Durchschauen von Vorgängen an. So können Kinder die Anziehungskraft der Erde ebenso erleben wie die Faltung der Alpen. Aus den Schlüsselerfahrungen mit den dargebotenen Versuchen können die Kinder dann selbst Fragen nachgehen, wie z. B., warum wir die Sterne nur bei Nacht sehen, oder warum ein Kometenschweif nicht unbedingt mit der „Fahrtrichtung“ weht.

3.5                Das Prinzip Going Out

Das Going Out unterscheidet sich grundlegend vom herkömmlichen Klassenausflug oder Lehrausgang: Eine kleine Gruppe von Kindern besucht im Rahmen ihres Forschungsthemas ExpertInnen, geht z. B. in ein Universitätsinstitut, in ein Museum, in eine Ausstellung, in einen Betrieb, zu einer KünstlerIn u. a. m., um zusätzlich zu bereits recherchierten Informationen weiteres Wissen zu erwerben, gezielte Fragen zu stellen oder Abläufe miterleben zu können. Das Going Out wird von den Kindern selbst organisiert. Da Going Outs an der Tagesordnung liegen sollten, spricht man auch von der „doppelten Vorbereiteten Umgebung“ für Schulkinder – die Vorbereitete Umgebung innerhalb der Schule einerseits und andererseits all dem, was außerhalb der Schule im Rahmen eines Schultage für die Kinder zu Fuß, mit öffentlichen Verkehrsmitteln oder – wenn sie alt genug sind – mit dem Fahrrad erreichbar ist. (Siehe auch Kapitel 2.3)

4.      Kosmische Erziehung als Wesensmerkmal der Schule der 6- bis 12-jährigen

Was bedeutet es nun konkret, Kosmische Erziehung in der Schule umzusetzen? Zunächst ist in weiten Teilen des deutschsprachigen Raums noch der Umdenkprozess zu leisten, dass Sprache und Mathematik – und übrigens auch Kunst und Musik Handwerk u. a. m. – Teile der Kosmischen Erziehung sind. Da alles, was Menschen jemals erfunden und geschaffen haben, Teil der Menschheitsgeschichte ist, sind auch die Bereiche Sprache und Mathematik in die Historie eingebettet. Dies zeigt sich schon ganz am Beginn des Schuljahres, wenn wir die Großen Erzählungen von unseren Buchstaben und unseren Zahlen als „Ouvertüre“ in die Bereiche Sprache und Mathematik erzählen. Es zeigt sich auch darin, dass wir den Kindern anhand der Geschichte von den Schnurspannern im alten Ägypten erzählen, wie die Geometrie zu ihrem Namen kam, und welche Erkenntnisse Pythagoras aus der 12-Knoten-Schnur für das rechtwinklige Dreieck abgeleitet hat. Wir erzählen, wie die Sprachen entstanden und warum es in der indoeuropäischen Sprachenfamilie ganz ähnliche Worte im Deutschen wie im Sanskrit gibt – und alles, was wir erzählen können, ist eine großartige Errungenschaft des Menschen. Von diesen Erzählungen leiten sich Darbietungen ab, die die Kinder in die einzelnen Teilgebiete führen und ihnen ein großes Forschungsfeld eröffnen, das sie nach ihren Interessen in kleinen Gruppen bearbeiten.

„Aber“ werden Sie vielleicht nun sagen, „wie können denn die Kinder forschen, wenn sie noch nicht lesen können?“ Auf diese Frage gibt es eine zweigeteilte Antwort:

Genau genommen brauchen wir über die Gebiete Schreiben, Lesen und Rechnen nicht weiter nachzudenken. Gehen wir nämlich davon aus, dass Maria Montessori den Erwerb dieser Fähigkeiten im Kinderhaus-Alter ansetzt, und ist dieser Grundstock bei Schuleintritt schon gelegt, so stehen diese Fähigkeiten tatsächlich bereits als „Werkzeug“ für die Kosmische Erziehung zur Verfügung. Zu erreichen, dass das Kontinuum voll ausgeschöpft wird, indem Kinder selbstverständlich schreibend, lesend und rechnend vom Montessori-Kinderhaus in die Montessori-Schule wechseln, sollte eine unserer größten Bestrebungen der nächsten Jahre sein.

Tatsache ist jedoch (noch), dass nicht alle Kinder, die in eine Montessori-Schule gehen, bereits 3 Jahre Kinderhaus-Erfahrung und die damit verbundene Vorbereitung mitbringen. Tatsache ist auch, dass nicht einmal alle Kinder, die ein Montessori-Kinderhaus besucht haben, lesend, schreibend und rechnend in die Schule kommen. Wir hören viele Begründungen dafür, unter anderem auch, dass die Kinder bei Kinderhaus-Eintritt in der senso-motorischen und/oder sozial-emotionalen Entwicklung noch so jung seien, dass zunächst ein Nachreifungsprozess nötig sei, um dann mit den „Montessori-Arbeiten“ beginnen zu können. Ich möchte an dieser Stelle allen Kinderhaus-PädagogInnen Mut machen, diesen Nachreifungsprozess mit Hilfe der Montessori-Arbeiten zu ermöglichen – auf diesem Weg kommen sie sicher noch im Kinderhaus-Alter in die Lage, die vorgesehenen Angebote zum Schreiben, Lesen und Rechnen für ihre Entwicklung nutzen zu können.

Doch – aus welchen Gründen auch immer – leben wir mit der Tatsache, dass nicht alle SchulanfängerInnen Schriftsprache erworben und zählen und rechnen gelernt haben. Denkt man an die Entwicklungsperioden, wird unsere Erfahrung nicht verwundern, dass diese Kinder – genauso wie die bereits lesenden und schreibenden – die Kosmische Erziehung als Form des Schulunterrichts brauchen. Diese Erfahrungen weisen deutlich auf Montessoris Erkenntnis zurück, dass „der Weg, den die Schwachen gehen um sich zu stärken, der gleiche ist, den die Starken gehen, um sich zu vervollkommnen“.

Hintergrund dieser Erfahrungen ist die Tatsache, dass 6-jährige Kinder unabhängig von ihrer Schreib- und Lesefähigkeit intellektuell bereits in der nächsten Entwicklungsperiode stehen. Als Beispiel, das dem forschenden Geist des 6-jährigen Kindes nicht gerecht wird, sei hier eine typische österreichische Lesefibel angeführt, „Mimi, die Lesemaus“, in der Kinder ein ganzes Schuljahr lang Texte in der Qualität von „Mimi im Haus, Mimi im Garten“ vorfinden. Nun können wir zwar einen Zeitraum beobachten, in dem LeseanfängerInnen tatsächlich lesen um des Lesens willen – ganz im Sinne des handlungsorientierten Arbeitens, vergleichbar mit den Tätigkeiten im Bereich der Übungen des praktischen Lebens. Es sollte uns aber bewusst sein, dass im Alter von 6 oder 7 Jahren dieses handlungsorientierte Lesen nur sehr, sehr kurze Zeit anhält. Diese Kinder brauchen Leseangebote, die sie inhaltlich ansprechen und interessieren. Auch im Stadium des ersten Lesens im Sinne von Wortlesen findet sich ein großes Angebot im Rahmen der Kosmischen Erziehung:  Erstklassen-Kinder, die begeistert die Tiernamen auf der Zeitleiste des Lebens, wie Trilobit, Seelilie und Panzerfisch lesen oder die Bild- und Wortkärtchen aus dem Definitionsmaterial verwenden, um parallele, divergente und konvergente Linien voneinander zu unterscheiden, bauen zwar keinen Grundwortschatz im Sinne unseres Regelschulsystems auf, zeigen uns aber deutlich, dass sie die Frage, ob Mimi gerade im Haus oder im Garten sei, höchstens marginal interessiert.

Auch die Mathematik hilft dem Forschungsdrang der Kinder und bildet damit ein Werkzeug der Kosmischen Erziehung: Wenn Montessori von der Vielzahl der Sterne spricht und sie mit einer nicht mehr vorstellbaren Zahl an Sandkörnern vergleicht, nützt sie die Begeisterung der Kinder dieses Alters für große Zahlen. Wenn Kinder mit Maßbändern ihr Schulhaus vermessen, um einen Plan anzufertigen, der die Grundlage der neuen Möblierung sein wird, gewinnen sie Erfahrungen mit Maßeinheiten. Wenn ein Kind ausrechnet, um wie viel länger die längste Riesenschlange als die kürzeste bekannte Schlange der Welt ist, dann subtrahiert es. So spannend über gewisse – von Kind zu Kind unterschiedlich lange – Zeiträume handlungsorientiertes Rechnen um des Rechnens willen sein kann, so notwendig ist die sinnvolle Anwendung des Gelernten – und durchaus noch nicht vollständig Beherrschten. Hierzu gibt die Kosmische Erziehung ausreichend Gelegenheit.

Um wiederum Missverständnissen vorzubeugen: Es ist dabei nicht daran gedacht, Rechenoperationen in der Zeit, in der sich Kinder gerade mit Amphibien beschäftigen, nach dem Muster anzubieten, das wir aus Schulbüchern kennen: Frosch Quaksi hüpft 1,20 m, Frosch Quäki 1,50 m – wieviel weiter viel hüpft Frosch Quäki? Es geht im Gegenteil um das Rechnenlernen anhand echter Fragen – und damit um das Ernstnehmen von Kindern und ihren Interessen und Fragestellungen.

Ähnliches gilt auch für die Bereiche Kunst und Musik. Integrierte Kunst bedeutet einerseits, dass wir Kunstgeschehen durch den Lauf der Menschheitsgeschichte erforschen können und uns die Frage stellen, wie die Entwicklung der Kunst mit anderen Entwicklungen der Menschheit zusammenhängt. Wir können uns mit den Werken großer Künstler beschäftigen, sie analysieren und von ihnen lernen. Wenn junge Schulkinder sich gerade ausgiebig mit dem Thema „Indigene Völker“ auseinandersetzen, nähen sie vielleicht Mokassins und weben Perlenarmbänder, schnitzen Totempfähle und bauen Tipis. Wie armselig wirkt im Vergleich dazu das Grundschul-Angebot im technischen und textilen Werken, das sich  auch heute noch häufig mit Topflappen-Häkeln aufhält. Jedenfalls aber haben Montessori-Kinder sehr früh das Selbstvertrauen, Gedichte zu schreiben, Ölbilder zu malen und Melodien zu komponieren. So verwundert es auch nicht, dass Berufswünsche in Montessori-Schulen oft ganz anders klingen als in anderen Schulen: Später einmal eine unbekannte Schrift zu deuten, wie damals Jean-Francois Champollion die Hieroglyphen, eine Oper zu schreiben wie Wolfgang Amadeus Mozart oder einen Gedichtband herauszugeben –  Vorhaben, die genauso wahrscheinlich sind, wie LehrerIn oder ÄrztIn zu werden.

5.      Schlussbemerkung

Die Kosmische Erziehung ist in ihrer praktischen Umsetzung an den Montessori-Schulen des deutschen Sprachraums im oben beschriebenen Sinne noch sehr ausbaufähig. Gefahren wie die Durchmaterialisierung des Lehrstoffs in den naturwissenschaftlichen Fächern und die Reduktion der Kosmischen Erziehung auf genau diese, liegen dabei auf der Hand.

Umso wichtiger erscheint uns, die Prinzipien der Kosmischen Erziehung weiterhin zu erforschen und zu studieren und bestmöglich zu verwirklichen. Dies betrachten wir als notwendige Voraussetzung für die Erhaltung – dort wo sie schon gegeben ist – und weitere Etablierung der Kosmischen Erziehung nach Maria und Mario M. Montessori.

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(1) vgl. hierzu die ausführliche Darstellung in Eckert 2001, S. 51 ff

(2) gemeint sind hier Saskia Haspel und Christiane Salvenmoser in Zusammenarbeit mit PädagogInnen der ÖMG-Schulen, allen voran der beiden Wiener Montessori-Schulen (Montessori-Schule im Heiligenkreuzerhof und Montessori-Campus Wien-Hütteldorf)

(3) erstmalig ausführlicher von Holtz 1998, danach Fischer/Klein-Landeck/Ludwig (Hrsg.) 1999, Eckert 2001, Holtz 2003 u. a. m.

(4) Wagenschein 1982, S. 12

(5) Montessori 1966, S. 51

(6) Klammer/Bauer 2003, S. 170

(7) „Sweepstories“ nach Lary Schaefer

(8) Erstmals verwendet von Christiane Salvenmoser in ihrem Vortrag zur Kosmischen Erziehung im Montessori-Diplom-Lehrgang für 6 – 12 Jahre im Mai 1999, auch verwendet von David Kahn, Vorsitzender der NAMTA (North American Montessori Teachers‘ Association

(9) Vgl. zum Vergleich Montessori – Wagenschein v. a. Holtz 1998, S. 50 – 68, 
 Holtz/Stettler 2001 und Heimbring 1992

(10) Ausführlich beschrieben in Wagenschein 1982

 

 

Verwendete und weiterführende Literatur

DAS KIND 57: Kinder von 6 bis 12 und die Bedeutung der Vorstellungskraft. – Wiesbaden 2015

Eckert, Ela: Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung. Vision und Konkretion. – Bad Heilbrunn/Obb. 2001

Fischer, Reinhard; Klein-Landeck, Michael; Ludwig, Harald (Hrsg.): Die „Kosmische Erziehung“ Maria Montessoris. – Münster 1999

Holtz, Axel: Ethik der Montessori-Pädagogik. Studien zur Kosmischen Erziehung. – Ulm 2003

Holtz, Axel: Grundlagen der Kosmischen Erziehung. – Ulm 1998

Holtz, Axel; Peter Stettler: Kinder und Jugendliche anders lernen lassen. Maria Montessori und Martin Wagenschein im Dialog. – Ulm 2001

Klammer, Irmgard C.; Sabine Bauer: Denken entlang des Herzens. Praktische Philosophie. – Wien 2003

Montessori, Maria: Kosmische Erziehung. Hg. von Paul Oswald und Günter Schulz-Benesch. – Freiburg i. Br. 1988

Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend. – Freiburg i. Br. 1966

Raapke, Hans-Dietrich: Montessori heute. Eine moderne Pädagogik für Familie, Kindergarten und Schule. – Reinbek bei Hamburg 2001

Wagenschein, Martin: Verstehen lehren. – Weinheim 1982

 

Autorin: Saskia Haspel

Studierte Kommunikationswissenschaften und Erziehungswissenschaften
AMI-Diplome für 3 – 6 und 6 – 12
Präsidentin der Österreichischen Montessori-Gesellschaft (ÖMG)
Gründerin und Leiterin des Montessori-Zentrums Wien und der Montessori-Akademie Wien
Montessori-Dozentin und Leiterin der Montessori-Diplomlehrgänge der ÖMG für 3 – 6 Jahre (Kinderhaus) und 6 – 12 Jahre (Schule)
Vorstandsmitglied von EFFE (Europäisches Forum für Freiheit im Bildungswesen) – Ländergruppe Österreich