Eine Möglichkeit zur Umsetzung der Montessori-Pädagogik auf der Sekundarstufe?

Saskia Haspel

Der Schritt der Montessori-Pädagogik in die HS und AHS ist auch in Österreich erfolgt – so wie in anderen Ländern auch bei uns mit unterschiedlichen didaktischen und methodischen Konzeptionen. Die Frage, wie Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schule aussehen kann, ist eine ernst zu nehmende – vor allem deshalb, weil Montessoris Konzept für 12- bis 18-jährige Jugendliche (der „Erdkinderplan“ 1)) doch ganz anders gedacht war als Schule in unserer derzeitigen Schullandschaft vorstellbar erscheint.

Während sich an Montessori-Haupt- und Gesamtschulen europaweit eher ein Konzept durchgesetzt hat, das sich entweder stark an der Volksschul-Pädagogik oder aber auch am Jenaplan orientiert, verwenden sogenannte Montessori-Gymnasien häufig den Dalton-Plan als Organisationsform – meist ohne ihn als methodische Grundlage zu nennen, vielleicht sogar ohne ihn zu kennen, weil sie das Konzept von anderen „Montessori“-Schulen übernommen haben.

Zwei bis drei grundlegend verschiedene Wege gibt es also derzeit in den Sekundarschulen unter dem Namen „Montessori“. Dazu kommen noch alle Arten von sogenannten „montessori-orientierten (Freiarbeits-)Klassen“.

Einen uns besonders geeignet erscheinenden Weg Montessori-Pädagogik in der AHS zu verwirklichen, den Dalton-Plan, möchte ich kurz vorstellen, seine Parallelen zur Montessori-Pädagogik aufzeigen und darüber nachdenken, welche Konsequenzen sich für die weiterführende Schule ergeben, wenn wir sie wirklich in Richtung Montessori-Pädagogik verändern wollen.

1. Historische Bemerkungen

Wenngleich die Begründerin des Dalton-Plans, Helen Parkhurst (1886 – 1973), eine US-amerikanische Lehrerin, wegen der Nähe ihres pädagogischen Ansatzes zur Montessori-Pädagogik oft als Montessori-Schülerin angesehen wurde, so wissen wir seit der Dissertation von Susanne Popp 2), dass diese Sichtweise falsch ist.

Helen Parkurst entwickelte ihren Dalton-Plan (benannt nach der Ursprungsstadt Dalton City) in der reformpädagogisch so fruchtbaren Zeit der Jahrhundertwende lange vor den ersten Kontakten zur Montessori-Pädagogik. Sie begegnete Maria Montessori erst 1914, also 7 Jahre nachdem sie mit ihrer Lehrtätigkeit begonnen hatte, bei einem Montessori-Kurs in Rom und wurde daraufhin von der Dottoressa zur Leiterin der Montessori-Gesellschaft in den USA ernannt.

Diese Tätigkeit beendete sie nach unüberwindlichen Differenzen mit Maria Montessori 1918 und wandte sich wieder ganz ihrem „laboratory plan“ zu, den sie als Unterrichtsform für die Sekundarstufe weiterentwickelte.

Trotz dieses Bruches verdankt der Dalton-Plan seine Verbreitung in Europa, Asien, Australien und Südafrika gerade dieser Verbindung zur Montessori-Pädagogik, weil zwei englische Montessori-Pädagoginnen (Annie Saunderson und Belle Rennie) im April 1920 die Arbeitsweise Helen Parkhursts in der Stadt Dalton, Massachusets (daher der Name „Dalton-Plan“) kennen gelernt und seine Bedeutung als Konzept für die Sekundarschule erkannt hatten.

Als Helen Parkhurst 87-jährig starb, war ihr Dalton-Plan jedoch in den USA ebenso wie auf den anderen Kontinenten fast gänzlich in Vergessenheit geraten. Doch Ende der 80-er Jahre setzte in den Niederlanden eine Renaissance ein, aus der in der Zwischenzeit rund 120 Schulen 3) entstanden, die bereits „daltonisiert“ oder auf dem Weg dorthin sind.

Obwohl Parkhurst ihre Pädagogik speziell für die Sekundarschule entwickelte und in ihrer eigenen Schule im Elementarbereich die Montessori-Pädagogik anwandte, werden in den letzten Jahren auch immer mehr Grundschulen nach einem modifizierten Dalton-Plan geführt.

2. Grundlagen des Dalton-Plans

2.1. Die Kritik am herkömmlichen Unterricht

Wie wohl alle reformpädagogischen Modelle entstand auch der Dalton-Plan aus einer tiefen Unzufriedenheit mit der traditionellen Unterrichtsmethode. Helen Parkhurst kritisierte vor allem den Gleichschritt, in dem sich die Kinder durch die Lerninhalte bewegen mussten, sowie das Fehlen von Selbständigkeit, Eigenverantwortlichkeit und der Möglichkeit, soziale Kompetenz zu entwickeln.

2.2 Unterschiedliches Tempo für unterschiedliche SchülerInnen

Der Dalton-Plan bietet Kindern und Jugendlichen daher in erster Linie die Möglichkeit, nach ihrem eigenen, individuellen Tempo zu arbeiten. So entsteht für raschere Kinder kein Leerlauf und für langsamere kein Druck, sich ständig beeilen zu müssen und am Ende vielleicht doch nicht rechtzeitig fertig zu werden.

2.3 Planung und Durchführung des Arbeitsprozesses liegt in der Verantwortung der SchülerInnen

Die Kinder und Jugendlichen haben die Chance, ihren eigenen Arbeitsrhythmus zu finden, die Reihenfolge der Tätigkeiten selbst zu bestimmen, den Arbeitsprozess zu planen und von der Erarbeitung eines Lerninhaltes über das Üben und Vertiefen bis hin zur (Selbst-)Kontrolle selbständig und eigenverantwortlich tätig zu sein.

2.4 Größtmögliche Anzahl von Lernzugängen

Ganz anders als im Frontalunterricht besteht im selbst gesteuerten Lernen die Möglichkeit, sich eigene Stärken und Lernbereiche bewusst zu machen, in der Wahl der Lernmethode darauf einzugehen und alle Lernkanäle bestmöglich zu nützen. So kann den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, -bereitschaften und -fähigkeiten der SchülerInnen wesentlich besser Rechnung getragen werden.

2.5 Kooperation

Auch im Dalton-Plan liegt die Sozialform des Lernens in der Entscheidung der Lernenden. Jedes Kind, jede/r Jugendliche kann für jede Arbeit wieder aufs Neue wählen, ob er/sie allein, zu zweit oder in einer kleinen Gruppe arbeiten will. So entwickeln die Kinder und Jugendlichen einerseits das Bewusstsein, welche Sozialform für sie in welchem Prozess die günstigste ist, andererseits wird auch die Entwicklung der Teamfähigkeit, Kooperationsbereitschaft und sozialen Kompetenz bestmöglich unterstützt.

2.6 Selbständigkeit

Unter diesem Begriff fasse ich die Entwicklung von Selbständigkeit, Selbstbewusstsein, kompetenter Selbsteinschätzung und Selbstvertrauen zusammen. Diese Persönlichkeitsmerkmale bilden wiederum die Basis für den umfassenden Bereich der Eigenverantwortlichkeit, die dadurch entsteht, dass SchülerInnen ein Pensum vorgegeben ist, das sie sich – neben aller Beratung durch Erwachsene – selbst einteilen müssen (dürfen). Diese Einteilung hängt von den entwicklungsbedingt unterschiedlichen Fähigkeiten zur Planung und Organisation ab.

2.7 Integration und Heterogenität

Parkhurst war es besonders wichtig, Möglichkeiten für die individuelle Betreuung und Förderung von Kindern und Jugendlichen in einer an sich heterogenen Lerngruppe zu schaffen. Die Stammgruppe besteht meist aus rund 15 SchülerInnen, die normalerweise sowohl leistungs- als auch altersmäßig gemischt sind.

3. Die praktische Arbeit in Dalton-Plan-Schulen

Die Grundprinzipien des Dalton-Plans heißen Freiheit und Kooperation. Der Begriff Freiheit bezieht sich dabei auf die Entscheidungsfreiheit der SchülerInnen in einem Teilbereich der schulischen Arbeit. Für die Kooperation werden Strukturen geschaffen, die eine eichte Zusammenarbeit – zwischen Kindern, zwischen Kindern und LehrerInnen und zwischen LehrerInnen – ermöglichen.

Die einzelnen FachlehrerInnen erstellen in Zusammenarbeit Pensen für ihre SchülerInnen, die in einem bestimmten Zeitraum (zwischen einer und sechs Wochen) zu bearbeiten sind. So kann jedes Kind nach seinem Tempo und nach seinen Fähigkeiten arbeiten. Dass die Erstellung dieser Pensen ein genaues Beobachten der SchülerInnen voraussetzt und auf die besonderen Fähigkeiten, Bedürfnisse und Lernbereiche des/der Einzelnen und der Gruppe abgestimmt sein muss, versteht sich von selbst. Jedes Pensum ist – soweit möglich und sinnvoll – mit Arbeitsmaterialien verbunden. Darunter sind neben didaktischen Materialien auch Fachbücher, Schulbücher, Leittexte und Computer-Lernprogramme zu verstehen.

Um das jeweilige Pensum zu bearbeiten, können die SchülerInnen während der Freiarbeit die Fach-Werkstättenaufsuchen, in denen sie die notwendigen Materialien vorfinden. In jeder Fachwerkstätte ist auch ein/e FachlehrerIn anwesend, um bei Fragen und Problemen Auskunft erteilen zu können. LehrerInnen verstehen sich also in erster Linie als HelferInnen und WegbegleiterInnen. Außerhalb der Freiarbeit fungieren die Räume als Klassenzimmer für die gemeinsame Arbeit in der Stammgruppe.

Die Lehrziel-Kontrolle erfolgt in einem persönlichen Gespräch zwischen dem/der zuständigen LehrerIn und dem/der einzelnen SchülerIn, manchmal auch in Kleingruppen. Dabei wird festgestellt, ob eine ausreichende Leistung erbracht wurde. Ist dies nicht der Fall, muss die Arbeit fortgesetzt werden und die Leistung zu einem späteren Zeitpunkt erbracht werden. Bei der Leistungsbeurteilung wird höchster Wert auf die „subjektive Norm“ sowie auf das Arbeits- und Sozialverhalten gelegt.

Diese Form der Arbeit sowie der Lernziel-Kontrolle verbessert die Lernbedingungen eklatant und ermöglicht das Erlernen von selbständigem und verantwortungsbewusstem Handeln. Jugendlichen, die in einem hohen Maß nach Selbständigkeit und Anerkennung streben, kommt diese Form des Unterrichts ganz besonders entgegen.

Neben der Freiarbeit gibt es noch eine Reihe von gebundenen Unterrichtseinheiten, die von LehrerInnen auch nach Bedarf angesetzt werden können, um bestimmte Lerninhalte zu erarbeiten oder zu vertiefen. Absprachen zu treffen und kooperativ zu arbeiten gilt also im Dalton-Plan in großem Maß auch für das LehrerInnen-Team.

4. Einbeziehung anderer (reform)pädagogischer Modelle

Da der Dalton-Plan in erster Linie ein Organisationskonzept für eine individuellere, selbstbestimmte und eigenverantwortliche Lernform bietet, die Freiarbeit mit gebundenem Unterricht vereint, ist er offen für qualitativ bzw. methodisch andere Bildungskonzepte. Musisch-kreative Bereiche haben genauso Platz wie handwerklich-berufsorientierte, Projekte genauso wie andere handlungsorientierte und fächerübergreifende Lernformen.

Insofern ist es natürlich sehr leicht möglich, Montessori-Materialien und in gewissem Maß auch Teile der Montessori-Methodik in das Organisationskonzept des Dalton-Plans zu integrieren. Es wird jedoch auch notwendig sein, genau zu untersuchen, ob dabei auch alle wesentlichen Aspekte der Montessori-Pädagogik erhalten werden können.

5. Gemeinsamkeiten von Dalton-Plan und Montessori-Pädagogik

Viele Gemeinsamkeiten finden sich bereits in den Grundlagen der beiden pädagogischen Ansätze (siehe Punkt 2), also in der Philosophie, dem Wesentlichen. Getragen wird die mögliche Fusion dabei von dem beiden Modellen gemeinsamenVertrauen in Kinder und Jugendliche, zur Selbstbildung und Selbstentfaltung fähig zu sein.

Voraussetzungen dafür liegen in beiden Sichtweisen in einer gut vorbereiteten, anregenden Lernumgebung und einem klaren Ordnungsrahmen, der den Kindern und Jugendlichen Halt und Orientierung in ihrer Arbeit gibt. Motivation und Disziplin kommen in dieser Form der Arbeit in erster Linie von innen. Belohnungen und Strafen, (Noten)Druck und Zwang fehlen im Repertoire beider methodischen Ansätze.

Gemeinsam ist ihnen beiden auch die Beobachtung einer wesentlich größeren Lernfreude auf Seiten der SchülerInnen und einem höheren Maß an Berufszufriedenheit auf Seiten der LehrerInnen.

6. Wo liegen nun die Unterschiede?

6.1 Anthropologische Gesichtspunkte, Individualität und Polarisation

Die wichtigste Grundlage der Montessori-Pädagogik, die besondere Sicht der Entwicklung des Kindes, fehlt Helen Parkhursts Konzept zur Gänze. Das Kind als Akteur seiner Entwicklung, das sich aufgrund seiner Sensiblen Phasen in freier Wahl für jene Lern- und Arbeitsangebote entscheidet, die gerade in dieser Zeit von besonderer Bedeutung für einen Entwicklungsschritt sind, steht im Widerspruch zum vorgegebenen Pensum in der Dalton-Schule.

In der Montessori-Arbeit betrachten es die PädagogInnen als ihre Aufgabe, Kinder genau zu beobachten, ihre Bedürfnisse wahrzunehmen und mit der „guten Darbietung im rechten Augenblick“ Impulse für Lernen und Entwicklung zu setzen, die für jedes einzelne Kind möglichst genau zu seinem Entwicklungsstand und zu seiner Lernbereitschaft passen. Das Pensum des Dalton-Plans, das jeweils für eine größere Gruppe von Kindern gilt, kann diese Aufgabe nicht im gleichen Maß erfüllen.

Dem in der Montessori-Pädagogik zentralen Begriff der Polarisation der Aufmerksamkeit als äußeres Zeichen eines inneren Entwicklungsprozesses fehlt im Dalton-Plan das Pendant. Die Fähigkeit, sich in hohem Maß auf eine Arbeit zu konzentrieren, ist nach Montessori immer dann gegeben, wenn eine Arbeit für das Kind zu diesem Zeitpunkt absolut stimmig ist. Diese Stimmigkeit kann wesentlich besser durch die freie Wahl der Arbeit erzielt werden – immer vorausgesetzt, dass wir der Idee, das Kind sei der/die ExpertIn für seine Entwicklung, folgen können.

6.2 Das Erziehungskonzept oder die pädagogische Intention

Für Montessori stand immer die Entwicklung des Kindes im Vordergrund, die ganzheitliche Entwicklung als personales und soziales Wesen, und hier vor allem die Entwicklung als einzigartiges Individuum mit allen Begabungen und Lernbereichen, mit besonderen Interessen und Neigungen, mit individuellen Bedürfnissen und Befindlichkeiten.Es geht ihr darum, dem Kind möglichst gut zu helfen, sich als einzigartiger Mensch zu realisieren, und störende Einflüsse (auch jener einer unpassenden Erziehung) fern zu halten.

Parhurst hingegen war Schulpädagogin – ihr ging es vor allem um die Verbesserung der institutionalisierten Unterrichtsform. Sie wollte weniger Lehrinhalte verändern als bessere Lernbedingungen für die Erarbeitung des vorgegebenen Lernstoffes schaffen.

6.3 Das Arbeitsmaterial

Montessori sieht in dem von ihr geschaffenen Entwicklungsmaterial die Chance, Kindern in ihren Sensiblen Phasen die passenden Erfahrungen im sensorischen, motorischen, psychischen, emotionalen und kognitiven Bereich zu ermöglichen. Sie geht davon aus, dass sie vom Kind aus eigenem, inneren Interesse aufgegriffen werden oder dessen Interesse wecken.

Dagegen fordern die Pensen des Dalton-Plans eine gezielte Auseinandersetzung mit bestimmten Themen. Die SchülerInnen haben keine echte frei Wahl sondern müssen ein vorgegebenes Pensum in einer bestimmten Zeit erledigen.

6.4 Die Würde

Wenn in Dalton-Schulen auch die Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Kinder und Jugendlichen unterstützt und gefördert werden, so doch immer im vom Erwachsenen thematisch vorgegebenen Rahmen.

Dagegen können Montessori-SchülerInnen – so weit sie dazu von ihrer Entwicklung her in der Lage sind – für alle Lern- und Arbeitsbereiche Verantwortung übernehmen. Es ist sogar ein wichtiges Anliegen der PädagogInnen, möglichst große Entwicklungsfreiräume zu schaffen und Kindern und Jugendlichen überall dort Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit zu ermöglichen, wo sie dies wünschen und können. Es handelt sich hierbei explizit auch um einen begleitenden Prozess in die Unabhängigkeit vom Erwachsenen.

In der freien Wahl der Arbeit äußert sich dieses Prinzip sicherlich am deutlichsten. Und wie wichtig diese freie Wahl in der Montessori-Pädagogik für die Gesamtentwicklung der Persönlichkeit gesehen wird, zeigt ein Satz aus dem letzten Lebensjahr Maria Montessoris: „Die Freiheit der Wahl führt zur Würde des Menschen.“4)

7. Möglichkeiten einer Verbindung

7.1 Ist-Zustand

So bestechend die Idee, die Organisation einer Daltonplan-Schule mit der Methodik und hier vor allem den Arbeitsmaterialien Maria Montessoris zu verknüpfen für viele LehrerInnen auch sein mag, so weit diese Verbindung auch in der Schulrealität vor allem in den Niederlanden auch schon erfolgt ist, so wenig wird sie der Grundintention der Montessori-Pädagogik gerecht.

Es ist in unserer Zeit und in unserer pädagogischen Landschaft relativ einfach geworden, Vorschulkindern in ihrer senso-motorischen Entwicklungsphase freie Wahl der Arbeit zu lassen und ein gewisses Maß an ExpertInnentum für die eigene Entwicklung einzuräumen – mit ein Grund, warum Montessori-Pädagogik in vielen Kindergärten und -gruppen Einzug gehalten hat.

So ist es in den letzten Jahren auch leichter geworden (durch Lehrplanreformen und unterschiedlichste Wege des offenen Lernens unter Anlehnung an verschiedene reformpädagogische Modelle), in der Grundschule längere oder kürzere Freiarbeits-Phasen einzuführen, die Kindern mehr oder weniger gelenkt freie Wahl der Tätigkeit ermöglichen – mit ein Grund, warum sich Montessori-Pädagogik ansatzweise und vereinzelt auch schon sehr konsequent in der Volksschule bereits etabliert hat (wenn auch zumeist mit Kompromissen).

Es ist aber noch immer sehr schwer vorstellbar, in der weiterführenden Schule – und hier vor allem in der AHS – an Freiarbeit, selbstbestimmtes Lernen, Arbeiten nach eigenen Interessensschwerpunkten und im eigenen Tempo zu denken. Zu sehr stellt sich noch immer die Frage nach Lehrplan und Lernzielen, zu starr sind die Strukturen (Fachlehrersystem, Stundentakt u.a.m.), zu hoch ist noch immer das Tempo, das von allen Jugendlichen im Gleischschritt gegangen werden muss.

Nicht zu denken also an zeitaufwendiges eigenständiges Erarbieten von Lerninhalten nach eigenem Interesse und eigenem Tempo; wenige Schulen, in denen es zumindest ab und zu ein Projekt gibt, und noch weniger, in denen dann nicht doch der Gedanke aufkommt, nach einem abgeschlossenen Projekt nun wieder zum „echten“ Lernen und Arbeiten zurückzukehren.

Viele Volksschul-LehrerInnen haben sich schon auf den Montessori-Weg gemacht, wenn hier auch noch viele strukturverändernde Maßnahmen nötig wären, um echte Montessori-Arbeit leisten zu können. In einigen wenigen Hauptschulen hat sich die Montessori-Idee aus der Volksschularbeit heraus weitergezogen. Einige KollegInnen haben für sich Möglichkeiten gefunden, in einem kleinen Team mit veränderten zeitlichen Strukturen die Kinder einfach so weiterlernen und -arbeiten zu lassen, wie sie es aus der Volksschule gewöhnt sind und wie es ihrer Entwicklungsperiode zumindest während der ersten beiden Hauptschul-Jahren entspricht.

Die schwierigste Situation ist also sicherlich an der AHS gegeben. Die weiterführende Schule – und hier vor allem die AHS und BHS ist grundlegen noch immer darauf ausgerichtet, einen bestimmten „Stoff“ an SchülerInnen heranzutragen und von ihnen zu bestimmten Zeitpunkten den Beweis einzufordern, dass sie diesen Stoff auch beherrschen.Als einzelne/r LehrerIn kann man/frau hier relativ wenig bewirken. Echte Teamarbeit findet sich nicht so leicht, und Strukturen sind schwer zu verändern.

7.2 Ausblick

Insofern wäre und ist die Arbeit nach dem Dalton-Plan sicherlich ein guter erster oder vielleicht schon zweiter Schritt in Richtung Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der SchülerInnen.

Wir stehen in der AHS nach nahezu 100 Jahren heute tatsächlich genau an dem Punkt, an dem Helen Parkhurst stand, als sie ihren Dalton-Plan entwicklete. Bevor wir in der AHS daran denken können, ein didaktisch-methodisches Modell auf der Grundlage der Montessori-Pädagogik zu entwickeln, sollten wir als einen kleineren Schritt in Richtung Selbständigkeit den Dalton-Plan als methodische Möglichkeit prüfen, vorgegebene Lerninhalte individueller, mit mehr Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit und damit auch freudvoller zu erarbeiten.

Dabei spricht alles dafür, wo es nützlich und sinnvoll erscheint, unter anderem auch Montessori-Materialien zum Begreifen abstrakter Inhalte zu verwenden, wie es ja tatsächlich in den sogenannten „montessori-orientierten (Freiarbeits)Klassen“ an weiterführenden Schulen geschieht.

8. Schlussfolgerungen

Es ist aber an der Zeit, sich ausführlich und redlich mit den Wurzeln dieser Arbeitskonzepte zu beschäftigen, zu erkennen, dass es sich dabei nicht um Montessori-Pädagogik sondern um Daltonplan-Ideen angereichert mit Materialien und Begriffen aus der Montessori-Methodik handelt. Konsequenterweise sollten diese Klassen auch nicht „Montessori-Klassen“ heißen, weil sie bei PädagogInnen, Eltern und Kindern gleichermaßen Erwartungen wecken, die sie nicht erfüllen können, und darüber hinaus ein unzutreffendes Bild der Montessori-Pädagogik zeichnen.

Dazu kommt, dass LehrerInnen in diesen Klassen durch die gedankliche Vermischung von herkömmlichen AHS-Anforderungen und Montessori-Pädagogik in der täglichen Praxis vor dem Dilemma stehen, einerseits echte freie Wahl nach Maria Montessori ermöglichen zu wollen, andererseits zu einem bestimmten Zeitpunkt von allen SchülerInnen das gleiche abprüfbare Wissen zu erwarten – ein unlösbarer Widerspruch, der bei LehrerInnen und SchülerInnen in gleichem Maß Unbehagen und Unzufriedenheit auslösen muss.

Vielleicht sollten wir in der AHS auf das bewährte Konzept des Dalton-Plans zurückgreifen, ihn als solchen deklarieren und uns an einem gangbaren Weg und gelungenen ersten Schritt freuen, statt uns die Latte mit dem Begriff „Montessori-Pädagogik“ unerfüllbar hoch zu legen, damit Ängste aber auch Hoffnungen bei Eltern und KollegInnen zu erwecken und schlussendlich unzufrieden bei einem Kompromiss zu landen, der seinem Namen nicht gerecht wird.

Auch für die Arbeit nach dem Dalton-Plan sind Veränderungen an der AHS notwendig:

  • Fachbereichsräume müssten geschaffen werden, wobei Fachbereiche innerhalb der Klassenzimmer über die ersten Jahre hinweghelfen könnten, falls es nur eine daltonisierte Klasse pro Jahrgang gibt.
  • FachlehrerInnen müssten sich diese Fachwerkstätten nach ihren Vorstellungen und den Bedürfnissen der Kinder einrichten und mit vielfältigen Arbeitsmaterialien ausstatten können. Eine Menge Brauchbares findet sich an jeder Schule, Ergänzungen sind jedoch sicherlich unbedingt nötig.
  • Der Stundenplan müsste dahingehend verändert werden, dass pro Tag zwei bis drei Stunden Freiarbeit möglich sind, gefolgt von gebundenen Sequenzen.
  • Während der Freiarbeit müsste es den SchülerInnen möglich sein, nach eigenem Ermessen, in ihrem individuellen Tempo an ihrem Pensum zu arbeiten, sich in einer frei gewählten Sozialform zusammenzufinden und die Fachräume nach ihrem Bedarf aufzusuchen und zu wechseln.
  • Die ProfessorInnen müssten sich mit den Grundprinzipien des offenen Lernens genauso vertraut machen wie mit der stärkenorientierten Beobachtung von SchülerInnen, dem Erstellen von Pensen, der Dokumentation ihrer Beobachtungen in Entwicklungs- und Lernstandsberichten und der Leistungsbeurteilung nach einer „subjektiven Norm“.
  • ProfessorInnen müssten sich in der Rolle des/der helfenden, beratenden Begleiters/Begleiterin einfinden, der/die Kindern und Jugendlichen auf ihrem Entwicklungsweg zur Seite steht und überall dort hilft, wo Hilfe benötigt wird.
  • ProfessorInnen müssten dazu bereit sein, einen Teil der Arbeit in die Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der SchülerInnen abzugeben, dies jedoch nicht einfach einzufordern, sondern die Kinder und Jugendlichen beim Aufbau dieser Fähigkeit zu begleiten und zu unterstützen.
  • ProfessorInnen müssten bereit sein, im Team zu arbeiten, einander zu informieren und zu unterstützen. Für diese Prozesse müssten begleitende Maßnahmen wie Teambesprechungs-Stunden und Supervision selbstverständlich zur Verfügung stehen.
  • Und nicht zuletzt müsste die AHS sozial-emotionale Prozesse ernster nehmen, indem sie alters- und leistungs-heterogene Lerngruppen führt, die durch die gesamte AHS-Zeit in der selben Zusammensetzung bleiben können. Das bedeutet, dass Kinder, die das Jahrgangsziel einer Klasse nicht erreichen, in ihrer Lerngruppe bleiben und in allen Fächern dort weiterarbeiten, wo sie gerade stehen.
  • Es dürfte daher kein Wiederholen eines Jahres mit wiederkehrenden Lerninhalten aller Fächer geben, nur weil in einem oder mehreren Fächern das Jahrgangszeil nicht erreicht wurde.
  • Zur Matura könnten die Jugendlichen in dem Jahr antreten, in dem sie alle Lernziel der AHS erreicht hätten. In Dalton-Schulen wird dies im Normalfall durch ein Vorbereitungsjahr auf die Matura in einer speziellen Lerngruppe ermöglicht.

Diese Veränderungen, die eine Daltonisierung der AHS erfordern würde, mögen zwar in jedem einzelnen Bereich tiefgreifend wirken, sind aber sicherlich noch viel leichter zu verwirklichen als jene Maßnahmen, die echte Montessori-Pädagogik an der AHS ermöglichen würden.

So erscheint mir eine Veränderung der AHS in Richtung offenes Lernen und in weiterer Folge Dalton-Plan als logische und notwendige Vorbereitungsarbeit, der in absehbarer Zeit weitere Schritte in Richtung Montessori-Pädagogik folgen könnten.

Anmerkungen:
1) vgl. z. B.: Maria Montessori: Spannungsfeld Kind – Gesellschaft – Welt. – Freiburg i. Br.
2) Popp, Susanne: Der Dalton-Plan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformpädagogisches Modell zur Förderung selbständigen Lernens in der Sekundarschule. – Bad Heilbrunn 1995
3) Stand 1995
4) Aus Montessoris (geschriebenem) Vortrag anlässlich der Eröffnung der Hall of Liberty in New York, Dezember 1995

Literaturhinweise:
Popp, Susanne: Der Dalton-Plan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformpädagogisches Modell zur Förderung selbständigen Lernens in der Sekundarschule. – Bad Heilbrunn 1995
Krieger, Claus Georg: Mut zur Freiarbeit
Meisterjahn-Knebel, Gudula: Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schule. – Freiburg i. Br. 2003

© Saskia Haspel – Montessori-Zentrum, Wien 1997

Montessori aktuell, Ausgabe 1/1997, S. 23 – 28