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veröffentlicht in: DAS KIND Heft Nr. 35, 1. Hj. 2004
erhältlich über: www.montessori-gesellschaft.de (Deutschland)
und: shop@montessori.at (Österreich)

Kosmische Erziehung gestern - heute - morgen
Vom Prinzip zur Weiterentwicklung
von Saskia Haspel


1. Ausgangssituation

Als Grundlage für die Überlegungen, wie Kosmische Erziehung in der heutigen Zeit in den Schulen der Gegenwart gelebt werden könne, bietet sich ein breites Fundament: Maria Montessoris 1935 erstmals in London vorgestellte Kosmische Theorie, die Arbeit Mario Montessoris in der Schule der Missionsstation Kodaikanal - so weit wir darüber Informationen haben 1) -, die noch auf Maria und Mario Montessori zurückgehenden sowie die von Montessori-PädagogInnen weiterentwickelten und neu geschaffenen Materialien 2) und nicht zuletzt - hierin sehen wir das größte Potenzial - die Prinzipien der Kosmischen Erziehung, sowohl die überlieferten als auch diejenigen, die wir aus dem Vorhandenen herausarbeiten können.

Gerade diese Prinzipien beschäftigen uns 3) seit Jahren, vor allem in Hinblick auf die Umsetzung der Kosmischen Erziehung in der Schule der 6- bis 12-jährigen und damit natürlich ganz wesentlich in Hinblick auf die Ausbildung der zukünftigen Montessori-PädagogInnen. Wie überall gilt auch hier, dass der Ausbau und die Weiterentwick-lung der Kosmischen Erziehung nur auf der Grundlage des Verständnisses des Prinzipiellen möglich ist.

Als Ergebnisse unserer bisherigen Forschungsarbeit können wir sehen, dass wir am meisten Hinweise in Hinblick auf die Methodik finden. In einzelnen Bereichen sind auch klare didaktische Strukturen zu erkennen, die wir aufgreifen, ausbauen und auf andere Bereiche übertragen können. Am eindeutigsten ist unseres Erachtens der philosophische Hintergrund ausgearbeitet. Auch die wissenschaftliche Basis im Bereich der Kosmischen Erziehung beginnt in den letzten Jahren beleuchtet zu werden 4). Insgesamt eröffnet sich im Bereich der Kosmischen Erziehung jedoch noch ein weites Forschungs- und Arbeitsfeld.

Dazu kommt, dass die Kosmische Erziehung - mehr als jedes andere Gebiet der Montessori-Pädagogik - Verständnisschwierigkeiten auslöst und Missverständnisse hervorruft. Häufig erleben wir, dass sie neben Mathematik und Sprache als Gruppe von schulischen Lehrfächern verstanden wird, die die Gegenstände Biologie, Geschichte, Geografie, Physik und Chemie "abdeckt". Diese Einschränkung mag verständlich sein, wenn wir an LehrerInnen denken, die unter großem persönlichen Einsatz versuchen, Montessori-Pädagogik so weit wie möglich an öffentlichen Schulen - und hier vor allem im Sekundarstufenbereich - zu verwirklichen. Kosmische Erziehung jedoch auf "Sachbegegnung" im Kindergarten, "Sachunterricht" in der Grundschule und die naturwissenschaftlichen Fächer in der Sekundarschule zu reduzieren, greift im Wesentlichen - nämlich im Verständnis ihres Wesens - zu kurz.

Betrachten wir die Aufgaben und die Möglichkeiten einer Montessori-Schule, so ist es uns ein großes Anliegen, die Kosmische Erziehung als Basis der Schule der 6- bis 12-jährigen Kinder verständlich und lebbar zu machen. Genau genommen dürfen wir eine Schule erst dann Montessori-Schule nennen, wenn dieser Schritt gelungen ist.

Werfen wir zunächst einen Blick auf die offensichtlichsten Prinzipien der Kosmischen Erziehung: Wie immer in der pädagogischen Arbeit können wir auch hier Didaktik und Methodik nicht ganz scharf trennen. Jede didaktische Planung bringt die Frage nach der adäquaten Methodik mit sich, und jede methodische Überlegung führt zur Frage nach den passenden didaktischen Bereichen. Die nachfolgende Unterscheidung wird daher in Hinblick auf den Schwerpunkt des jeweiligen Prinzips getroffen.

2. Didaktische Prinzipien

2.1. Der panorama-artige Überblick

Immer wieder stoßen wir bei Mario Montessori auf diesen Ausdruck, der uns den Weg weist, Kindern zunächst die Draufsicht auf ein Ganzes zu ermöglichen. Hierin zeigt sich schon ein elementarer Unterschied zum herkömmlichen Schulunterricht, in dem normalerweise ein Stück zum nächsten getragen wird, das Ganze jedoch nie entsteht. Das so entstandene Stückwerk wird in der Österreichischen Schuldidaktik zurzeit mit dem "Mut zur Lücke" gerechtfertigt.

Methodisch stehen uns für diesen Überblick sowohl Geschichten als auch bebilderte Zeitleisten u. a. m. zur Verfügung (siehe Kapitel 3).

Ausgehend von diesem panorama-artigen Überblick können sich Kinder Schritt für Schritt in Einzelheiten versenken, ins Detail gehen und tiefere Einsichten nehmen. Diese Vorgangsweise führt uns zum nächsten Prinzip:

2.2. Das Prinzip vom Ganzen zum Detail

Dieses Prinzip ist wohl eines der bekanntesten Prinzipien der Kosmischen Erziehung. Es zeigt sich z. B. in den klassischen Materialien zur Topografie, mit deren Hilfe Kinder ausgehend von der Einteilung der Erdoberfläche - zunächst der natürlichen Einteilung in Land und Wasser zur "kultürlichen" Einteilung des Landes in Kontinente - angesichts der Globen als ersten Schritt den Weg von der Drei- in die Zweidimensionalität gehen und erleben, wie wir vom Globus zur Landkarte kommen. Die erste Landkarte zeigt also die Kontinente, wie sie schon auf dem Globus sichtbar waren. Daran schließen sich - wenn wir nun ein Detail, also einen Kontinent herausnehmen und näher betrachten - die Puzzlekarten zur Einteilung der einzelnen Kontinente an, aus denen sich wiederum die Puzzlekarten zur Einteilung der einzelnen Staaten ergeben. So wird jedes Detail Schritt für Schritt zu einem neuen Ganzen, dessen Details wir studieren können.

Einige Beispiele zu diesem Prinzip:

2.2.1. Das didaktische Konzept der zirkulären Zeitmessung

Aus der Erfahrung der Bewegungen innerhalb unseres Sonnensystems im Rahmen des Tanzes der Planeten lässt sich eine umfassende didaktische Reihe ableiten. Ausgehend von der Bewegung der Erde um die Sonne kommen wir zur natürlichen Einteilung des Jahres in Jahreszeiten und zur Entstehung von Tag und Nacht. Daraus können wir die "kultürlichen" Einteilungen in Monate mit ihren besonderen Namen, Wochen und die Benennung der Wochentage, Stunden, Minuten und Sekunden ableiten. Wenn wir zusätzlich die Bewegungen der Dreiheit Sonne - Erde - Mond erlebbar machen, wird für die Kinder auch noch die Entstehung der Mondphasen deutlich und darüber hinaus die Sonderfälle von Sonnen- und Mondfinsternis.

Alles interessiert gleichermaßen: Wie entstehen unsere Jahreszeiten? Wie sind die Menschen überhaupt auf die Zeiteinteilung gekommen? Was bedeuten die Namen der Monate und der Wochentage?

Methodisch gesehen haben wir zur ersten Frage das Erleben am eigenen Körper und in weiterer Folge das Modell zur Verfügung, zur zweiten und dritten Frage Geschichten aus der Geschichte. Ersteres führt die Kinder ins Handeln und Beobachten und lässt daraus entstehende Schlüsse und Erkenntnisse zu. Letzteres regt die Vorstellung an, wie es "damals" gewesen sein könnte. Auch der Blick auf die Weiterentwicklung der Wissenschaft wird damit geschärft. Für Kinder, die im Rahmen dieser Geschichten erfahren, dass sich die Sicht auf Phänomene im Laufe der Jahrhunderte und Jahrtausende immer wieder verändert hat, ist es selbstverständlich, dass das Wissen der Jetztzeit ebenso ein Zwischenstand ist. So können sie offen bleiben für neue Erkenntnisse und interessiert an der Forschung und deren Ergebnisse.

2.2.2. Das didaktische Konzept der linearen Zeitmessung

Aus der Idee Maria und Mario Montessoris, geschichtliche Zeitabläufe linear darzustellen - sei es ganz basal mit dem Schwarzen Band, sei es strukturierter und informativ aufbereitet mit Zeitleisten - haben wir heute eine ganze Reihe von aufeinanderfolgenden Materialien zur Verfügung, die den Weg vom Ganzen zum Detail ermöglichen.

Ausgehend vom Schwarzen Band, das in aller Eindrücklichkeit die Zeitabschnitte des Bestehens der Erde ohne und mit Menschen erlebbar macht, über das lange und das kurze Bunte Band, die die Einteilung dieser langen Zeit zeigen, gehen wir über Zeitleisten und ihre bildhafte Darstellung bis zu Zeitketten, die über zählbare Zeiteinheiten die Möglichkeit geben, die bisher durch Länge erlebte Zeitdauer nunmehr auch in Zahlen zu kleiden.

So wie das Kind in seiner Entwicklung fortschreitet, bekommt es also das Erleben von Zeitabläufen in der Vergangenheit von senso-motorischen Prozessen - wie dem Entlanggehen oder -laufen am schwarzen Band - bis hin zur kognitiv erfassten, in Zahlen ausgedrückten Zeitspanne an die Hand.

Ausdrücklich möchte ich an dieser Stelle darauf hinweisen, dass es auch hierbei um die Erfahrung des Wesentlichen geht und damit um Isolation und Reduktion. Die "Verkettung" und "Verleistung" der gesamten Geschichte gibt zwar Gelegenheit zu interessanten Wortspielen, löst jedoch in der schulischen Praxis das Gegenteil des Beabsichtigten aus: Wenn jede Kultur wiederum mit einer Perlenkette erarbeitet wird, wenn die Kinder zu allen Bereichen des menschlichen Lebens Zeitleisten anlegen (müssen), nimmt das Interesse und die Freude daran sehr rasch ab.

Der methodische Hinweis, den Kindern das Detail als Mittel zu geben, um das Ganze erkennen zu können, sieht auf den ersten Blick wie ein Widerspruch zum Prinzip Vom Ganzen zum Detail aus, meint aber genau diesen Aspekt der Auswahl, Isolation und Reduktion.

Genauso philosophisch nur mit anderen Worten drückt Martin Wagenschein die Grundidee der von ihm entwickelten und erprobten Vorgangsweise im Exemplarischen Unterricht aus: "Das Einzelne, in das man sich versenkt, ist nicht Stufe sondern Spiegel des Ganzen."5) Anders als Montessori legt Wagenschein immer wieder das Exemplum fest, das gute Beispiel, in dem sich das Ganze spiegelt.

Da uns Maria und Mario Montessori relativ wenige Beispiele solcher Details hinterlassen haben, die zum Ganzen führen, sei an dieser Stelle auch noch auf eine Bemerkung Maria Montessoris hingewiesen, die bei dieser Überlegung hilfreich - und vielleicht entspannend - sein könnte: "Jedes Detail führt zum Ganzen ...."6)

2.2.3. Die Kreissysteme

Für die Aufbereitung von komplexen Themen bietet sich an, Systematiken zu entwickeln, die sowohl den PädagogInnen bei der Materialerstellung hilfreich sind als auch den Kindern Ordnungsstrukturen und Zusammenhänge begreifbar machen. Denken wir z. B. an das Entenmaterial, so wird deutlich, wo der Vorteil der Systeme liegen: Haben die Kinder die Systematik einmal durchschaut, so können sie sich jedem beliebigen anderen - verwandten - Thema mit der selben Fragestellung nähern. Und damit haben sie etwas Wesentlicheres gelernt, als wenn sie - um beim Beispiel zu bleiben - zu jeder Tierart wiederum die Besonderheiten tabellarisch erarbeiten würden.
Kreissysteme eignen sich nicht nur für Lebewesen und ihre Lebensumstände sondern auch für die Erarbeitung von Kulturen besonders gut. Ein einfaches Kreissystem ergibt sich beispielsweise bei Themen wie "Das alte Ägypten", hier vor allem in Zusammenhang mit der 10.000-Jahres-Kette. Bei komplexeren Themen - wie z. B. "Die Indianer" bieten sich Mehrkreissysteme an, in denen wir von einem ersten Kreis, in dem die Herkunft der Indianer, ihre Entdeckung und ihre Namensgebung erarbeitet wird, über einen Mittelkreis, der die verschiedenen Kulturregionen in ihren Besonderheiten sichtbar macht, zu einem dritten Kreis, der sich - analog zur o. a. Ente - mit einem ganz bestimmten Stamm (in unserem Fall den Sioux) intensiv beschäftigt. Die sich dabei ergebenden Fragestellungen weisen auf die fundamentalen Bedürfnisse des Menschen hin und bieten so die Grundlage, jeden anderen, beliebigen Indianerstamm - aber selbstverständlich auch andere Kulturen - zu erforschen.

2.2.4. Das Baumsystem

Dieses System eignet sich als Überblick über Themen, die sich - anders als bei Kreissystemen - bei vielen verschiedenen Fragestellungen jeweils nur in wenige Äste verzweigen. Der Baum begegnet uns bei evolutionsgeschichtlichen Themen genauso wie bei der Darstellung verschiedener Literaturgattungen. Die Früchte oder Blätter dieser Bäume sind dann jeweils einzelne Beispiele dieses Zweigs, mit denen sich die Kinder näher beschäftigen können.

2.3. Das Fenster zur Welt

In der Kosmischen Erziehung gilt, das Fenster zur Welt ganz weit zu öffnen. Das bedeutet in der Praxis: Kinder hinaus in die Welt, Welt herein in die Schule.

Bei ersterem denken wir vor allem an Erlebnisse in der Natur, die Kindern das Verständnis von Einzelheiten und Zusammenhängen ermöglichen. Genauso können wir jedoch die kulturellen Errungenschaften des Menschen am besten außerhalb der Schule erleben:
- Der Besuch einer Ausstellung oder noch eindrücklicher eines Künstlers/einer Künstlerin in seinem/ihren Atelier eröffnet dem Kind die Sicht auf und den Einblick in künstlerisches Denken und Arbeiten.
- Das Erleben von Arbeitsabläufen und -prozessen in Einrichtungen des täglichen Lebens ermöglichen Besuche in der Bäckerei, auf dem Markt, im Postamt oder in der Bank.
- Das bewusste Wahrnehmen von Erzeugnissen von Menschenhand, sei es das Entstehen einer Semmel in der Bäckerei, sei es der Bau einer Brücke, der idealerweise beim Besuch einer Baustellen beobachtet werden kann - eröffnet Einsichten in die Phasen des Entstehens, der Planung, der Produktion von Menschen geschaffener Lebensnotwendigkeiten unserer Zeit.

Beim Gedanken, Welt in die Schule zu holen, haben wir ebenfalls mehrere Möglichkeiten. Einerseits gilt es, von Ausflügen, Lehrausgängen usw. Dinge mitzubringen, die - mit Hilfe von Lupen oder längerer Beobachtung noch weiter erforscht werden wollen, zu denen die Kinder in Büchern nachlesen bzw. in Lexika nachschlagen wollen, wie z. B. Steinen und Pflanzen. Auch die Verwertung des Gesammelten eröffnet das Erlebnis einer Produktionskette - denken wir z. B. an das Verkochen von gesammelten Früchten.

Ein weiteres, wenn auch nicht auf den ersten Blick sichtbares, "Mitbringsel" sind die Eindrücke, die Kinder bei solchen Ausflügen sammeln. So beobachten wir immer wieder, dass Kinder nach dem Besuch einer Ausstellung typische Merkmale eines Malstils ganz bewusst übernehmen und damit Versuche machen. Ich erinnere mich noch gut an das Schuljahr, in dem in den Werken unserer Kinder nach dem Besuch einer Keith Haring-Ausstellung immer wieder einmal Symbole aus seinen Arbeiten auftauchten - häufig auch individuell verändert. Erlebnisse und Erfahrungen in der Welt außerhalb des Schulhauses schlagen sich auch in den Aufsätzen, Geschichten und Gedichten der Kinder nieder.

Bereichert um solche Eindrücke nehmen Kinder Welt aus einem erweiterten Blickwinkel wahr. Denken wir als Beispiel nur an die Arbeit mit der biologischen Kommode. Wenn wir ermöglichen, dass Kinder in der Natur gesammelte Blätter den Blattformen in der biologischen Kommode zuordnen, gewinnen sie eine ganze Reihe von Einsichten:
- Das Erkennen der Vielfalt in der Natur: Kein Blatt gleicht ganz und gar dem anderen.
- Sogar Blätter vom selben Baum unterscheiden sich - unter anderem auch in der Größe. Aus den mitgebrachten Blättern Reihen zu bilden schließt unmittelbar an die Arbeit mit den Sinnesmaterialien zu den Dimensionen an
- Die Konzentration auf das Wesentliche: Welche Unterschiede machen einen "echten" i. S. v. relevanten Unterschied, sodass es sich tatsächlich um eine andere Blattform handelt, und welche Unterschiede verändern den Charakter der Blattform nicht? Die Fähigkeit, relevante Unterschiede zu erkennen, ist für alle Gebiete des kognitiven Lernens notwendig. Denken wir nur an Leseprozesse, in denen ständig die Entscheidung getroffen werden muss, ob ein etwas anders geschriebener Buchstabe trotzdem noch dieser Buchstabe ist, oder ob die Unterschiede bereits einen anderen Buchstaben entstehen lassen.
- Manche Blätter zeigen Spuren von Tierfraß oder sind zur Ablagestätte von Insekteneiern geworden - hier geht das Forschen sogleich in andere Gebiete weiter.
- Nicht nur jede Blattform hat einen Namen sondern auch noch jeder Baum. Das bedeutet, dass es zu einzelnen Blattformen eine Fülle von Zuordnungsbegriffen als echte Wortschatzerweiterung gibt.

Wenn die Kinder nach dieser strukturierten Beschäftigung mit den Blattformen, den dazugehörigen Namen und Begriffen wieder in die Natur hinausgehen, nehmen sie Bäume und Blätter in einer anderen Art und Weise wahr. Die Freude der Kinder, wenn sie einzelne Bäume und sogar einzelne abgefallener Blätter wiedererkennen, zeigt die Bedeutung dieser ordnenden Arbeiten für die kindliche Entwicklung.

Eine weitere Möglichkeit, Welt in die Schule zu holen, ist das Einladen von ExpertInnen aus verschiedensten Bereichen. Seien es Menschen, die ihre Arbeit und ihren Beruf vorstellen, Reisende, die Erlebnisse und Eindrücke mit den Kindern teilen, KünstlerInnen, die mit den Kindern arbeiten, Menschen aus anderen Kulturen, die mit den Kindern in ihrer Art kochen oder tanzen, ZeitzeugInnen aus vergangenen Tagen, die Geschichten aus ihrem Leben erzählen - immer ist an der Aufmerksamkeit und Anteilnahme der Kinder zu spüren, wie sehr sie die Berührung mit der "echten" Welt schätzen.

2.4. Das Prinzip Verantwortung

So wie Kinder Zusammenhänge der Welt und des Lebens durchschauen und begreifen, wird ihnen die Bedeutung des guten Zusammenwirkens aller Kräfte klar. Die kosmische Aufgabe des Menschen, das Werk der Schöpfung zu vollenden und die Ordnung und Harmonie aufrecht zu erhalten, wenn nicht sogar noch zu verbessern, wird sicht- und erlebbar.

Kinder übernehmen gern Verantwortung in Bereichen, in denen dies entwicklungsadäquat möglich ist. Entwicklungsadäquat Verantwortung übernehmen zu lassen heißt, genau zu überlegen, welche Möglichkeiten und Grenzen in jeder Entwicklungsperiode gegeben sind. Während die Verantwortung beim Kinderhaus-Kind vielleicht darin liegt, alle Beine an einem Marienkäfer dran zu lassen, kann das Schulkind durchaus Verantwortung im Bereich des aktiven Umweltschutzes - z. B. in Form von Mülltrennung - übernehmen.

Völlig unpassend ist es jedoch, wenn wir Kindern dieses Alters mit Erzählungen über die Brandrodung des Regenwaldes oder die Gefahren der Atomkraft Lasten aufbürden, die sie noch nicht tragen können - ganz abgesehen von der Frage, ob diese Last irgendjemand, egal welchen Alters, tragen kann. Solche Berichte lösen unter Umständen Ängste oder im Lauf der Zeit auch Resignation aus oder bringen Kinder dazu, sich auf Gebieten zu engagieren, für die das Jugend- und Erwachsenenalter zuständig sind.

Verantwortung für die Aufrechterhaltung der großen Ordnung kann sich also nur Schritt für Schritt entwickeln. Notwendige Voraussetzung dafür ist das ausgiebige Erleben des Eingebettetseins in diese Ordnung und die daraus resultierenden Gefühle der Zugehörigkeit und Sicherheit.

Wenn Montessoris großes Ziel der Weltfrieden und die nazione unica waren, so hat sie deutlich darauf hingewiesen, dass dieses Ziel nur über Kosmische Erziehung erreichbar ist. Kinder, die Zusammenhänge durchschauen, die offen auf Neues und Fremdes zugehen, die die Bedeutung der Ordnung für den Fortbestand der Welt erkannt haben, die aus dem eigenen Gefühl der Geborgenheit in der großen Ordnung im Laufe der Zeit zunehmend Verantwortung für die Erhaltung dieser Ordnung übernehmen können und wollen, sind tatsächlich die Hoffnung für mehr Frieden auf dieser Welt.

3. Methodische Prinzipien

3.1. Das Prinzip Geschichten-Erzählen

Ausgehend von den Big Stories - so weit sie zugänglich überliefert sind - können wir den Kindern Geschichten erzählen und mit Bildern, Materialien und Experimenten die Vorgänge aus der Vergangenheit vorstellbar und nachvollziehbar machen. Es fällt auf, dass es sich bei den Big Stories in erster Linie um Geschichten aus der Geschichte handelt. Historische Themen scheinen sich auch in der täglichen Praxis mit Kindern besonders gut zum Geschichten-Erzählen zu eignen. Einen der Gründe dafür sehen wir in einer ganz besonderen Leistung dieser Geschichten: Sie machen den Zusammenhang zwischen Phylogenese und Ontogenese deutlich. Kein Wunder, wenn Kinder, die z. B. gerade für sich die Schriftsprache erworben haben, daran interessiert sind, wie die Menschheit als solche zur Schrift gekommen ist.

Eine weitere Leistung der Geschichten besteht darin, dass Kinder sich gerade durch das Erzählen der Geschichten als Teil der großen Ordnung erleben können, eingebettet in das große Ganze. Dieses Zugehörigkeitsgefühl gibt ihnen Orientierung und Halt, notwendige Voraussetzung für den Aufbau von Sicherheit und damit auch Selbstsicherheit. In einer so gut durchdachten und ständig erlebbaren Ordnung kann sich das Gefühl der Geborgenheit einstellen - die beste Voraussetzung für ein entspanntes, freudvolles, interessiertes Leben und Lernen.

Das Wesentliche an diesen Geschichten ist, dass sie sich an der Wirklichkeit orientieren. Es handelt sich also weder um Phantasiegeschichten noch um Erzählungen, die um tatsächliche Ereignisse herumgerankt werden. In diesem Alter den Keim für die Naturwissenschaften zu legen, bedeutet nach Montessori, Kindern ohne jegliche Verniedlichung und ohne schmückendes Beiwerk zu erzählen, wie sich die Erde, die Tier- und Pflanzenwelt, die Menschheit entwickelt hat, welche Voraussetzungen dazu notwendig waren, welche Gesetzmäßigkeiten und Ereignisse zusammenspielen mussten etc. Das bedeutet eben auch, Kinder auf ihrem Entwicklungsstand ernst zu nehmen und sie als an diesen Themen interessiert und dafür fähig zu respektieren.

Das Geschichten-Erzählen als methodische Möglichkeit fußt in der Kosmischen Erziehung also auf der Realität, auf wissenschaftlichen Forschungsergebnissen. Dies bringt es mit sich, dass sich die Geschichten je nach dem Stand der Wissenschaft auch verändern, erweitern, konkretisieren.

Weiters fällt auf, dass die Geschichten getragen sind von Hochachtung sowohl gegenüber der Schöpfung als auch gegenüber den menschlichen Errungenschaften. Es geht also darum, den Kindern die Schönheit, die Harmonie und die Ordnung der Welt und des Geschehens auf ihr und um sie herum zu zeigen - darauf weist ja auch der Begriff Kosmische Erziehung deutlich hin.

In unseren Ausbildungslehrgängen werden wir häufig gefragt, ob es denn redlich sei, den Kindern im Zeitalter der Umweltverschmutzung, der genmanipulierten Nahrungsmittel und der weltweiten Gewalt ein Bild der Ordnung und der Harmonie zu zeichnen. An dieser Stelle lohnt sich ein Ausflug in die Entwicklungsperioden mit ihren Sensiblen Phasen, die uns zeigen, dass das Alter 6 bis 12 Jahre unbedingt die Möglichkeit braucht, die Welt als in Ordnung zu erleben, um die nötige Sicherheit und das Vertrauen aufzubauen, die die Basis für den nächsten großen Entwicklungsabschnitt bilden. Erst das Jugendalter ist die passende Zeit für kritisches Hinterfragen menschlichen Verhaltens. Die Überlegungen, welche Position in der Gesellschaft der/die Jugendliche einmal einnehmen möchte, zieht ganz praktische Fragen, z. B. die der Berufswahl, auch ethische Fragen nach sich, die die kritische Reflexion des Geschehens auf der Erde und um sie herum entwicklungsadäquat mit sich bringen.

Eng damit verknüpft ist ja auch das Thema Verantwortung. Wenn wir uns überlegen, in welchen Bereichen der Ökologie oder des Weltfriedens Kinder im Alter von 6 bis 12 Jahren tatsächlich Verantwortung übernehmen können, so sehen wir, dass alle Informationen über die Umweltzerstörung alle möglichen Gefühle auslösen können, jedoch keine Handlungsmöglichkeiten bieten. Da - zumindest in Österreich - von der Fernsehwerbung über die Buchindustrie bis hin zum Unterrichtsministerium ständig Kinder in dieser Hinsicht zur Verantwortung gezogen werden, liegt es wieder einmal an den Montessori-PädagogInnen und ähnlich denkenden Menschen, aufzuzeigen, dass dieses Entwicklungsalter etwas anderes braucht und hier Missbrauch und somit eine Verletzung der Rechte der Kinder vorliegen.

Aufbauend auf den Grundlagen wissenschaftliche Fundiertheit, Achtung vor der Schöpfung, Achtung vor den Menschen und ihrem Werk, altersadäquate Orientierung an der Ordnung, Schönheit und Harmonie, können wir das Prinzip Geschichten-Erzählen weiterziehen. Ganz besonders bietet es sich dort an, wo wir - ausgehend von der Entstehungsgeschichte der Erde, also in dieser Hinsicht vom Ganzen - die Zeitabschnitte kürzer werden lassen, einzelne Perioden herausgreifen, die Menschheitsgeschichte näher beleuchten u. a. m.

Maria und Mario Montessoris Genialität zeigt sich wieder einmal in ihrer Fähigkeit zur Beobachtung von Kindern und dem intuitiven Erfassen ihrer Bedürfnisse. Daraus ergibt sich die zeitlose Aktualität der Montessori-Pädagogik im Allgemeinen, und darin können wir einen gewichtigen Grund dafür sehen, dass Kinder - auch heutzutage - diese Geschichten lieben, ihnen aufmerksam folgen und interessiert an diesen Themen weiterarbeiten. Die Geschichten zeigen sich in der täglichen Praxis als sowohl methodisch als auch inhaltlich absolut stimmig für dieses Entwicklungsalter.

3.2. Das Prinzip Charts

Mit ebensolcher Treffsicherheit haben die Montessoris die Bedeutung von Bildern für das Vorstellungsvermögen erkannt. Bilder regen die Imaginationskraft des Menschen an. Je jünger das Kind, umso impressionistischer das Bild. Montessoris Charts sind absichtlich impressionistisch gehalten um den Kindern die Möglichkeit zu geben, auf dieser Grundlage ihre eigenen Vorstellungen zu kreieren.

Nun leben wir in einer extrem visuellen Zeit, sind umgeben von Bildern und bekommen über die Neuen Medien noch jede Menge zusätzlich davon ins Haus geliefert. Dies bietet natürlich die Möglichkeit, Bilder zu jedem Thema in großer Auswahl auf Knopfdruck zu erhalten. Nicht nur die Materialerstellung ist dadurch wesentlich einfacher und schneller geworden, sondern auch die Kinder selbst haben damit ein weites Feld der Informationsbeschaffung dazugewonnen.

Ohne näher auf Themen wie Informationsgesellschaft, Neue Medien, Bewegungsarmut resultierend aus exzessivem Medienkonsum, die Problematik des Internetsurfens und damit des Landens auf Seiten, die alles andere als entwicklungsadäquat sind, die Reiz- und damit Sinnesüberflutung mit dem auch daraus resultierenden Zunehmen von Wahrnehmungsstörungen u. a. m. eingehen zu wollen, sei hier nur kurz angemerkt, dass die Errungenschaften unserer Zeit jede Menge an Gefahren für Kinder und kindliche Entwicklung mit sich bringen. Über aller Begeisterung für die Möglichkeiten von Informationszugang, die das Internet mit sich bringt, über aller Freude an wunderbaren naturwissenschaftlichen Fernsehsendungen muss selbstverständlich weiterhin der Gedanke an das Wohl und die gute Entwicklung des Kindes stehen.

Zusätzlich sei angemerkt, dass die Montessori-Charts gerade durch ihre Reduktion auf das Wesentliche, ihre Isolation eines einzigen Aspekts besonders gut dazu geeignet sind, die kindliche Imaginationskraft zu unterstützen. Ihre Hauptaufgabe liegt darin, auf jenen Gebieten eigene Vorstellungen zu ermöglichen, die der Beobachtung nicht direkt zugänglich sind, denken wir z. B. an die Charts zu den Meeresströmungen. Weiters können sie durch das Herausstreichen des Wesensmäßigen Vergleichsmöglichkeiten schaffen, wie z. B. die Charts der unterschiedlichen Talformen, und dadurch Struktur und Ordnung im kindlichen Denken und Wissen aufbauen helfen. Eine weitere Aufgabe der Bilder ist es, durch Verkleinerung - z. B. die Charts zur Entstehungsgeschichte der Erde - oder Vergrößerung - z. B. die Teile der Pflanze - Überblick bzw. Einblick zu ermöglichen, der am realen Objekt nicht oder zumindest nicht täglich gegeben ist. Nicht zuletzt bietet die Abbildung auch die Gelegenheit, etwas bereits Beobachtetes, Erlebtes so festzuhalten, dass die Erinnerung daran jederzeit möglich ist.

Unter diesen Aspekten eine Auswahl aus dem großen Angebot von Bildern zu treffen, gibt uns als PädagogInnen das Werkzeug an die Hand, Kinder in allen Bereichen ihres Interesses mit Hilfe von Bildmaterial in ihrer Vorstellung, ihrer Entwicklung und ihrem Lernen zu unterstützen.

3.3. Das Prinzip Modell

Das Alter 6 bis 12 Jahre, in dem nach Montessori der Keim für die Naturwissenschaften gelegt wird, erfordert also die Möglichkeit, sowohl draußen in der Welt Erfahrungen zu sammeln und Beobachtungen anzustellen, als auch Forschung, "Studien" zu betreiben. Dazu ist das Lernen am Modell in vielen Bereichen sinnvoll. Nehmen wir als Beispiel das Modell "Bach", so sehen wir die Wechselwirkung von konkretem Erleben und Weiterlernen am Modell. Nehmen wir jedoch als Beispiel das Modell "Sonnensystem", so ist das Modell die (derzeit) einzige Möglichkeit, die Struktur zu erleben und Zusammenhänge zu begreifen.

In beiden Fällen stellt nach unserer Ansicht das Modell die Zwischenstufe von Bild und Experiment dar. Das unveränderliche Bild ermöglicht Vorstellungen und prägt sich dem Gedächtnis in seinem Sosein ein, das Modell ermöglicht konkretes Tun und damit verbunden Beobachten, Erkennen von Zusammenhängen und echte Begriffsbildung i. S. v. Begreifen. Das Experiment dient dem Beobachten, Staunen und Forschen anhand der eigenen Fragen, die sich aus der Beobachtung und dem Staunen ergeben. In allen Bereichen des Lernens kann der Weg vom Bild über das Modell zum Experiment gehen, aber nicht in jedem Bereich ist dieser Weg im Sinne einer Drei-Stufen-Lektion auch tatsächlich angebracht oder gar notwendig. Es geht hier eher um die sinnvolle Auswahl aus den drei Möglichkeiten als um die vollständige Aufbereitung ein und derselben Sache auf allen drei Ebenen.

Bleiben wir zunächst beim Modell und nehmen als Beispiel den Bach. Die Sinnhaftigkeit solcher Modelle liegt in mehreren Bereichen: Nicht jedes Kind hat die Gelegenheit, täglich einen Bach in der Natur zu erleben. Selbst Kinder, die dieses Erlebnis häufig haben, können höchstens per Zufall - oder eben wenn diese Idee in der Schule oder der Familie aufkommt - einen Bach von seinem Ursprung bis zu seiner Mündung erwandern und dabei alle Besonderheiten und Veränderungen erleben. Und selbst wenn dieses Erlebnis möglich ist, so ist es nicht ständig und jederzeit wiederholbar. Gründe genug, einen Bach in der Schule zu haben, im Kleinen tagtäglich beobachten und nachvollziehen zu können, was im Großen tatsächlich passiert, mit Zeit und in Muße, eigenaktiv mit so vielen Wiederholungen wie für dieses Kind gerade passen.

Wenn wir dreistufig denken, kann in der Natur meist nur die erste Stufe, die Stufe des Kennenlernens, und häufig auch noch die zweite Stufe, die Stufe des Wiedererkennens, erklommen werden. Zum Erreichen der dritten Stufe, der Stufe der aktiven Beherrschung, ist ein ausgiebiges Beobachten, Tun und Denken notwendig, das anhand von Modellen in der Schule genügend Raum und Zeit findet.

Hier bietet das Modell die wunderbare Möglichkeit, bereits Erfahrenes und Erlebtes auf eine bewusste Wahrnehmungsstufe zu heben und die Eindrücke zu strukturieren. Wenn wir uns an Montessoris Begriffen in anderen Bereichen anlehnen - z. B. dem Begriff Psychogrammatik für das bereits über den absorbierenden Geist herausgebildete Gefühl für die muttersprachliche Grammatik - so bieten sich hier, wo es um mehr oder weniger unbewusst aufgenommene Eindrücke im naturwissenschaftlichen Bereich geht, die Begriffe Psychogeografie, Psychohistorie7 und ähnliche an. Diese Begriffe weisen darauf hin, dass es darum geht, ausgehend von den unbewussten Erfahrungen Einblick in das Wesen der Dinge zu nehmen und daraus das Wissen und den Überblick über das Ganze zu entwickeln.

Noch deutlicher wird die Notwendigkeit des Modells überall dort, wo Kindern konkrete Erfahrung fehlt. Sei es, weil das Original zu groß ist, um es überschauen zu können (Beispiel: Sonnensystem, Gebirge, Wald); sei es, weil es zu klein ist, um echte Einsicht zu gewinnen (Beispiel: Blüte, Insekten, Moleküle) - auch wenn wir uns in diesem Bereich mit Lupen und Mikroskopen zumindest ein Stück weit helfen können; sei es, weil das Original im normalen Leben für uns unsichtbar ist (Beispiel: Leben innerhalb der Erde und unter Wasser, Thema Wurzel, nachtaktive Tiere) - auch hier helfen uns technische Hilfsmittel, die ja an sich schon das Interesse der Kinder erregen, allerdings wiederum nur rudimentär.

Das Gebiet der Modelle ist das einzige, in dem wir als Montessori-PädagogInnen im normalen Lehrmittelhandel freudvoll fündig werden können. Wenn wir die montessorischen Materialprinzipien über das Kaufbare legen, können wir eine Auswahl treffen, die tatsächlich für unsere Arbeit geeignet ist. Vor allem im Bereich des menschlichen Körpers bietet sich eine Fülle von Modellen an, die auch in unserer Arbeit verwendbar sind. Gute Landschaftsmodelle oder gar wirklich brauchbare Modelle unseres Planetensystems sind allerdings schwer zu finden.

3.4. Das Prinzip Experiment

Passende Versuche zu den Geschichten - allen voran der Entstehungsgeschichte der Erde - geben dem Kind die Möglichkeit, im Kleinen nachzuvollziehen, welche Phänomene auf der Erde vorhanden sind und welche zusammenspielen mussten, damit die Erde überhaupt entstehen konnte. So wie das junge Kind die Welt durch das Hantieren mit konkreten Gegenständen begreift, erleben Schulkinder durch das Experimentieren Grundlagen und Zusammenhänge der Welt. Auch hier gilt das Prinzip Vom Konkreten zum Abstrakten. Auch hier hat das Kind die Möglichkeit, über konkretes Tun bereits gesammelte Eindrücke auf eine bewusste Wahrnehmungsebene zu heben und zu strukturieren.

In der Idee, den Kindern die Möglichkeit des Selbst-Versuchens zu geben, findet sich eine große Ähnlichkeit zur Wagenschein-Pädagogik. Die Parallelen von Montessoris Kosmischer Erziehung und Wagenscheins Exemplarischem Unterricht, der vor allem im Bereich Physik umfassend ausgearbeitet ist, sind evident.8 Hier hat sich die Bereitschaft voneinander zu lernen bereits äußerst positiv auf den Ausbau des Experimentierangebotes im Rahmen der Kosmischen Erziehung ausgewirkt.

Darüber hinaus bietet Wagenschein eine Fülle von Beispielen des Sokratischen Gesprächs mit Kindern und Jugendlichen.9 Die Besonderheiten dieser Gesprächsform mit Lernenden ist der Sprache in der Montessori-Pädagogik durchaus verwandt. Gerade in der Begleitung der Entdeckungen, die Kinder anhand von Experimenten machen, bietet sich das Sokratische Gespräch an, um auch in diesem Bereich den Grundsatz "Hilf mir, es selbst zu tun." erfüllen zu können. In der Phase des Experimentierens können wir an Kindern Wünsche beobachten, die sich in Abwandlung dieses Satzes am ehesten in Worte fassen lassen, wie: "Hilf mir, selbst zu beobachten, selbst zu entdecken, selbst zu begreifen, ja - selbst zu denken."

Bei der Weiterentwicklung der Experimente lohnt sich wiederum ein Blick auf das Prinzipielle: Die Experimente stehen in der Vorbereiteten Umgebung so, dass die Kinder jederzeit zugreifen können und alles auf einen Blick vorfinden, was sie für ihre Arbeit brauchen. Ebenso wichtig ist, dass das Material so aufbereitet ist, dass es den Kindern möglich wird, es nach Beendigung ihrer Arbeit selbstständig in Ordnung zu bringen, zu säubern, Abfälle artgerecht zu entsorgen und Verbrauchtes nachzufüllen. Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass das montessorische Experimentieren - anders als Experimente im herkömmlichen Physik- oder Chemie-Unterricht - in erster Linie für die Hand der Kinder gemacht und selbstverständlich zum wiederholten und häufigen Gebrauch gedacht sind.

Auch das Experiment lebt von der guten Darbietung im rechten Augenblick. Naturgemäß bieten wir Experimente in manchen Fällen durchaus mehrmals dar, bis ein Kind die Vorgangsweise durchschaut hat. Auch beim Experiment gilt - wie beim Sinnesmaterial -, dass das Erleben im Vordergrund steht und die Sprache nachgereicht wird. Auch hier ist uns bewusst, dass jedes Kind seinen eigenen Weg findet, sein eigenes Tempo geht, seine eigenen Entdeckungen macht und Schlüsse zieht.

Die Experimente zu einem Thema lassen sich selten in einen Fachbereich einordnen. So wie das Thema Wasser sowohl der Physik als auch der Chemie, der Biologie, der Biochemie u. a. m. zuordenbar ist, ermöglichen die dazugehörigen Experimente Einsicht ins Ganze durch die Arbeit am Detail und das Erkennen von Zusammenhängen.

In nahezu jedem kosmischen Thema bieten sich Experimente zum Erfassen und Durchschauen von Vorgängen an. So können Kinder die Arbeit der Barten beim Bartenwal ebenso erleben und begreifen wie die Faltung der Alpen. Sie können für sich selbst Fragen nachgehen, wie z. B., warum wir die Sterne nur bei Nacht sehen, oder warum ein Kometenschweif nicht unbedingt mit der "Fahrtrichtung" weht.

Mindestens ebenso sinnvoll wie in anderen Materialbereichen ist bei der Vorbereitung der Experimente die Überlegung, was Kinder damit für ihre Entwicklung tatsächlich tun können. Mit dieser Frage kommen wir automatisch zu klaren Rahmenbedingungen, die gerade in der experimentellen Arbeit besonders wichtig sind. Ein reines Herumexperimentieren führt nämlich noch nicht zu Erkenntnissen. Die Grundlage jedes guten Experiments - und somit auch der daraus erzielbaren Erkenntnis - ist seine Wissenschaftlichkeit. Auch hier können wir als Montessori-PädagogInnen immer wieder bei Wagenschein nachlesen, der uns gute Hinweise für Fragen zur Selbstständigkeit und zur Führung gibt. Es ist durchaus denkbar, dass uns Mario Montessori ähnliche Antworten geben würde.

4. Kosmische Erziehung als Basis der Schule der 6- bis 12-jährigen

Wie können wir nun auf der Grundlage der Kosmischen Erziehung Schule für 6- bis 12-jährige Kinder gestalten? Zunächst brauchen wir über die "Techniken" Schreiben, Lesen und Rechnen nicht weiter nachzudenken. Dafür haben wir ausreichend durchkomponiertes Material zur Verfügung. Gehen wir weiters davon aus, dass Maria Montessori den Erwerb dieser Fähigkeiten im Kinderhaus-Alter ansetzt und ist dieser Grundstock bei Schuleintritt tatsächlich schon gelegt, so können wir uns in diesen Bereichen auf höhere Stufen der Grammatik, der Rechtschreibung, der Rechenoperationen usw. beschränken.

Tatsache ist jedoch, dass nicht alle Kinder, die in eine Montessori-Schule gehen, bereits 3 Jahre Kinderhaus-Erfahrung und die damit verbundene Vorbereitung mitbringen. Tatsache ist auch, dass nicht einmal alle Kinder, die ein Montessori-Kinderhaus besucht haben, lesend, schreibend und rechnend in die Schule kommen.

Das Kinderhaus hat im Zeitalter der Wahrnehmungs- und Verhaltensauffälligkeiten sowie der mangelnden sensorischen und motorischen Vorerfahrungen zusätzliche Aufgaben zu übernehmen. Immer mehr verschiebt sich die Kinderhaus-Arbeit in Richtung Nachentfaltung basaler Fähigkeiten. Immer größer wird die Gruppe der Kinder mit Auffälligkeiten oder sogar Störungen in der Sensorischen Integration. So liegt das Augenmerk im Kinderhaus derzeit verstärkt auf Entwicklungsbereichen, die von Natur aus vor dem Kinderhaus-Alter liegen. Kinder, die die Kinderhaus-Jahre benötigen, um senso-motorisch und sozial-emotional nachzureifen, sind häufig von ihrem Entwicklungsalter her noch nicht in der Lage, sich den für andere Kinder dieses Alters selbstverständlichen Lernschritten anzuschließen.

Wir leben also - aus welchen Gründen auch immer - mit der Tatsache, dass nicht alle SchulanfängerInnen Schriftsprache erworben und zählen und rechnen gelernt haben. Nun mag es vielleicht verwundern, dass unsere Erfahrung darin besteht, dass diese Kinder - genauso wie die bereits lesenden und schreibenden - die Kosmische Erziehung als Basis des Schulunterrichts brauchen. Diese Erfahrungen weisen ganz klar auf Montessoris Erkenntnis zurück, dass der Weg, den die Schwachen gehen um sich zu stärken, der gleiche sei, den die Starken gehen, um sich zu vervollkommnen.

Hintergrund dieser Erfahrungen ist die Tatsache, dass 6-jährige Kinder unabhängig von ihrer Schreib- und Lesefähigkeit intellektuell bereits in der nächsten Entwicklungsperiode stehen. Als Beispiel sei hier eine typische österreichische Lesefibel angeführt, "Mimi, die Lesemaus", in der Kinder ein ganzes Schuljahr lang Texte in der Qualität von "Mimi im Haus, Mimi im Garten" vorfinden. Nun können wir zwar einen Zeitraum beobachten, in dem LeseanfängerInnen tatsächlich lesen um des Lesens willen - ganz im Sinne der Handlungsorientierung, vergleichbar mit den Tätigkeiten im Bereich der Übungen des täglichen Lebens. Es sollte uns aber bewusst sein, dass im Alter von 6 oder 7 Jahren, dieses handlungsorientierte Lesen nur kurze Zeit anhält. Bald schon benötigen diese Kinder Leseangebote, die sie inhaltlich ansprechen und interessieren. Gerade im Stadium des ersten Lesens im Sinne von Wortlesen bieten sich kosmische Inhalte wie keine anderen an. Erstklassen-Kinder, die begeistert Wortkärtchen mit Hundrassen oder Dinosauriernamen den entsprechenden Bildern zuordnen, zeigen uns, dass sie die Frage, ob Mimi gerade im Haus oder im Garten sei, höchstens marginal interessiert.

Auch die Mathematik hilft dem Kosmischen Interesse: Wenn Montessori von der Vielzahl der Sterne spricht und sie mit einer nicht mehr vorstellbaren Zahl an Sandkörnern vergleicht, nützt sie die Begeisterung der Kinder dieses Alters für große Zahlen. Wenn Kinder mit Maßbändern ihr Schulhaus vermessen, um einen Plan anzufertigen, der die Grundlage der neuen Möblierung sein wird, gewinnen sie Erfahrungen mit Maßeinheiten. Wenn ein Kind ausrechnet, um wie viel länger die längste Riesenschlange als die kürzeste bekannte Schlange der Welt ist, dann subtrahiert es. So spannend über gewisse - von Kind zu Kind unterschiedlich lange - Zeiträume handlungsorientiertes Rechnen um des Rechnens willen sein kann, so notwendig ist die sinnvolle Anwendung des Gelernten - und durchaus noch nicht vollständig Beherrschten. Hierzu gibt die Kosmische Erziehung ausreichend Gelegenheit.

Um wiederum Missverständnissen vorzubeugen: Es ist dabei nicht daran gedacht, Rechenoperationen in der Zeit, in der sich ein Kind gerade mit Amphibien beschäftigt, nach dem Muster aufzubauen, das wir aus Schulbüchern kennen: Frosch Quaksi hüpft 1,20 m, Frosch Quäki 1,50 m - um wie viel hüpft Frosch Quäki weiter? Es geht im Gegenteil um die Anwendung des Gelernten im konkreten Leben, in naturwissenschaftlich orientierten Fragen - und damit um das Ernstnehmen von Kindern und ihren Interessen und Fragestellungen.

Ähnliches gilt auch für den Kreativbereich. Wenn Kinder sich gerade ausgiebig mit dem Thema Indianer beschäftigen, nähen sie Mokassins und weben Perlenarmbänder, schnitzen Totempfähle und bauen Tipis. Wie armselig wirkt im Vergleich dazu das Angebot des Grundschul-Lehrplans im technischen und textilen Werken, das sich auch heute noch häufig mit Topflappen-Häkeln und Stickmuster-Deckerln-Sticken aufhält.

An diesen Beispielen möchte ich nochmals verdeutlichen, dass die Kosmische Erziehung nicht ein zusätzliches Fach neben Deutsch, Mathematik und anderen ist, sondern das große Ganze, in das alles andere hineinverwoben ist.

5. Schlussbemerkung

Die Kosmische Erziehung ist in ihrer praktischen Umsetzung an den Österreichischen Schulen - und hier durchaus auch an Montessori-Schulen - im oben beschriebenen Sinne noch sehr ausbaufähig. Gefahren wie die Durchmaterialisierung des Lehrstoffs in den naturwissenschaftlichen Fächern und die Reduktion der Kosmischen Erziehung auf genau diese, liegen dabei auf der Hand.

Umso wichtiger erscheint uns, die Prinzipien der Kosmischen Erziehung weiterhin zu erforschen, zu studieren und bestmöglich zu verwirklichen. Dies betrachten wir als notwendige Voraussetzung für die Erhaltung - dort wo sie schon gegeben ist - und weitere Etablierung der Kosmischen Erziehung nach Maria und Mario Montessori. Auch die durchaus notwendige und sinnvolle Weiterentwicklung von Arbeitsweisen und Materialien kann auf dieser Basis redlich gelingen.